课程与教学论的复习重点

课程与教学论的复习重点（个人意见，仅供参考）

英语课程与教学论薛国军

1.教学过程设计

2.课程开发的基本模式:泰勒模式

3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论

4.多尔的建构性后现代课程论

5.课程与教学的关系

6.课程与教学论的理论基础

7.当代课程与教学研究的发展趋势

8．理解课程

一教学过程设计

教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。

教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。

教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J. Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L. Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。

教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。

学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。

教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。

任何一个完整、科学、有效的教学模式，都由理论基础、教学程序和操作方法三个层次构成。

教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施。对于教学方法的设计，应注意以下方面：1.教学活动的复杂性和教学情境的特定性，需要多样化的教学方法。2.充分考虑到学习者的学习需要。3.在目前已有的与教学媒体运用有关的教学方法的基础上，重视研究适合物理教学的各种教学方法，科学探索物理教学方法设计的一般规律。4.教学方法的设计应充分考虑到三维目标的实现，过去过多地把教学方法设计的重点放在传授知识而引起的诸多问题应引起广大教师的重视。

学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。学习环境设计应以建构主义学习理论为基础，有共同的社会文化心理学源流；以学习者为中心，关注学习者高阶能力发展；注重学习者的活动，重视活动的过程；重视学习共同体，强调知识的社会性建构；强调各种制品，特别是信息技术的应用。当前，随着计算机技术、网络通信技术、人工智能与虚拟现实等技术中的一种或多种介入学习环境，使得学习环境表现出了活动合作化、情境真实化、资源全球化、工具多样化、学习自主化、评价多元化、师生关系交互化等显著特征。

教学媒体作为资源的携带者和学习者的认知工具，其选择和设计是学习环境设计的重要任务。选择媒体的顺序：①描述对媒体的要求；②采用合适的选择模型；③作出最佳选择；

④阐明媒体运用设想。

课堂教学管理是师生共同参与，彼此交往，有目的、有计划和多维度地协调课堂内外各种因素，生成性地实现教学目标的活动。它是建立有效教学的课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生成的动态历程。课堂教学管理通常有三个层面构成：物质层面，制度层面，文化层面。具体策略：①加强教学节奏、课堂段落和学生注意的管理调控；②合理创设教学情境，恰当调节师生焦虑水平；③改进课堂交往结构、提高学生参与比率；④满足学生学习需要，让学生参与设置学习目标、提高学生的自我效能感；⑤为课堂教学的有效进行做好准备，制定时间安排，确保课堂过渡顺利进行；⑥精心设计每堂课的内容和活动程序；⑦充分利用提问控制课堂行为，所提问题应丰富多彩，意味深长；⑧综合运用模式控制、目标控制和评价控制等控制方法，培养学生自我控制能力；⑨随机应变，正确运用课堂教学应变技巧。

二多尔的建构性后现代课程论

多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但确实有界限的。后现代主义寻求在过程中反思来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是“过程”。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。1. 丰富性。这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和老师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动的经验。2. 回归性。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。“回归”旨在发展组织、组合、探究、启发性的运用某种事物的能力，他的架构是开放性的。3. 关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的照片那个要意义。前者可以称为“教育关联”，后者也可以称为“文化关联”。4. 严密性。后现代主义架构中的“严密性”是不确定的和诠释的。其所谓的严密性，第一是只有目的的寻找不同的变通方案、关系或连接; 第二是指有意识的努力寻找我们或是他人潜藏的固有假设，并在这些假设中展开磋商对话。4R是事后现代课程理论的核心内容。关联性是把其他3R粘合起来的胶水。课程的丰富行为关联性提供了舞台，回归性则故意向后看，就如“初见般重新审视过去的一切”，关联性由此萌发。严密性可以说是一种评价方式，或者是有目的的寻找是否有其他可行性选择，也为我们引入了多元视角，他对于我们发展后现代的道德观至关重要，这种道德观将超越现代主义中二元化的简单道德观。总之，多尔将混沌学理论充分的用于课程领域，为现代主义课程向后现代主义课程过度的“自组织”过程提供了广阔