地方课程读你千遍不厌

地方课程读你千遍不厌倦
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地方课程读你千遍不厌倦
——以《各式各样的传统习俗》一课为例浅谈如何读懂学生
[内容摘要]：在中学地方课程教学中，为了更好地发挥学生的主体性，我们应关注学生，读懂学生，使教师的预设更有效，使课堂成为师生共同交流、共同解决问题、共同成长的地方，让学生在学习中既能获取知识、锻炼能力、增长智慧，又能体验到学习的乐趣，发现的惊喜和成功的快意。

[关键词]：差异、读懂学生、学生主体性
我们平时经常说：备课就是要备教材，备学生。

我们也经常听到要“真正地读懂学生，真正地读懂教材，真正地读懂课堂。

”其实这就是说，一节成功的地方课程课，一方面要取决于教师对教材理解的深度、广度，是否能感悟知识背后的文化内涵，是否能在知识形成过程的教学中，提高学生的科学和人文素养等等。

另一方面也取决于教师能否读懂学生，使每个学生以原有的知识经验为基础，对新信息重新认识、编码，发挥学生的主体性，学会学习。

一直以来，我们老师习惯于从教材出发进行教学设计，
再进行教学活动，即所谓的“以本为本”、“以教论学”。

而读懂学生这个环节往往被教师忽略，毕竟要读懂的对象是有难度的，是一个个具体的教育对象。

专家认为，读懂学生是一个重要的环节。

我们每天都在和学生打交道，而每个学生的心理又是变化着的，要读懂学生的“心”，就要俯下身来和学生平等对话。

关心学生、了解学生，还需要从教育学、心理学的角度去研究每个学生，让每个学生的身心得到健康发展，使学生积极主动地参与到知识建构的过程中来，让他们真正成为课堂的主人，提高学习的有效性。

那么，为什么要读懂学生呢？因为学生之间是存在差异的，读懂学生的差异是教学的基础。

首先，每个学生的认知水平存在纵向的差异。

我国心理学者的研究发现，小学心理发展是迅速的，尤其是思维、记忆、知觉等能力。

四年级之前，儿童的思维一般以具体形象思维为主，四年级以后，以逻辑抽象思维为主。

而从三年级开始，有意识记忆增强，意义记忆迅速发展。

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其次，不同的学生之间存在横向差异。

个体间差异是普遍存在的，作为一个个具体的教育对象，学生与学生之间在生理、个性心理、智力、能力发展等方面存在着差异，完全相同的两个人是不存在的。

[2]一个班级中的学生，在学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好等方面都存在不同，表现在学习需求和能力发展上也不尽一致。

而不同地方的学生之间差异就更大了。

我们说一个人除了有个体的生理、心理的差异之外，还会受到社会、家庭教育等客观因素的影响。

因此，不同地区培育出的个体也是不同的。

一直以来我们对学生的差异研究不够，重视学生认知结构的形成，忽视学生在共性条件下个体差异的发展，按照统一尺度要求学生，埋没了学生天赋才能、兴趣爱好和鲜活个性。

我在一次课堂教学比赛中执教了五年级的《人·自然·社会》第十六课
《各式各样的传统习俗》，就是因为忽视了不同学生间的差异，没有真正读懂学生，而造成了让人遗憾的结果。

如果教师没有真正读懂学生，就算教学设计再完美，那也是教师的“一厢情愿”，也只能是教师唱独角戏，又何来精彩的课堂生成？下面我就结合这一课来谈谈如何读懂学生。

一、关注学生的兴趣点和学习需求
需要是产生活动的原始动力，是个体活动产生积极性的源泉。

学生的学习需求是直接推动学生进行学习活动的心理因素，它是直接激励学生学习的一种内部动力。

学生有了学习需求，在学习过程中就表现出上课注意力集中，能积极参与课堂的教学活动，从而增强了学习的信心，对学习发生兴趣，又引起了新的学习需求。

赞可夫认为：“对所学知识内容的兴趣，可能成为学习的动机。

”小学生最显著的特点之一就是：他感兴趣的事物，就必然会想方设法去认识它、研究它、占有它，从而获得与此有关的知识和技能。

[3]因此，这就要求老师备课前，充分分析学生的心理特点，正确把握学生的认知需求，激发学生的兴趣，从而引导学生进行有效学习。

《各式各样的传统习俗》这一课集开放性、综合性、情感性为一体，而课的内容多，学生对传统习俗这方面也比较陌生，所以在准备教学设计前，我对我们的学生（农村学生）作了一些课前访谈及调查，后来通过试教（城镇学生），教学设计作了修改，让学生搜集并整理有关本地的传统习俗等资料，最后把学生感兴趣的传统节日作为切入口，慢慢引出本地的节庆习俗、生活习俗和生产习俗。

但是，我最后比赛上课的学生是另一个地方的学生，学生已经发生了地区性的变化，课前熟悉学生我只有十几分钟的时间，我对他们几乎没有了解，更谈不上读懂每个学生。

最后结果当然是以失败告终，课堂上师生之间犹如隔了条河，学生的主体性得不到发挥，只有老师在按教学设计“灌输”。

如果课前与学生进行深入的了解、沟通，根据这所所在学校的特殊性
（外地学生占一半），知道他们有多少本地的学生，多少外省市的学生，根据他们的喜好，选择他们感兴趣的话题进行调查搜集有关自己家乡的传统习俗方面的资料，使本节课的谈话导入从聊聊自己身边的、印象特别深的传统习俗出发，再来学习我们浙江省的传统习俗，这样更能拉近师生之间的距离，从而使学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，对家乡或第二故乡优秀的传统习俗更加了解，激发起学生热爱家乡的传统文化的情感，达到以情促知，以知导行的目的。

二、找准学生的学习起点
建构主义认为，“学习”不是简单的信息积累，是新旧知识、经验的相互作用，及由此而引发的认知结构的重组。

换句话说就是，学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，它必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。

“教学”不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

[4]由上面的引述可知，建构主义充分强调学生的生活经验和已有知识基础在学习活动中的重要作用。

尊重学生的生活经验和知识基础，也就是要把握好学生的学习起点，在学生原有认知水平之上组织及展开学习活动。

那么，怎样找准学习起点呢？教师应解决这些问题：新的学习所必需的知识与技能哪些学生已具备，哪些还没有？学生已经掌握了哪些要求学会的知识与技能？没有掌握的是哪些？哪些知识能通过自学学会？哪些是需要教师教授？哪些是通过学生合作能学会？哪些需教师点拨和引导？等等教师可通过课前谈话、问卷调查、课堂观察等方法去读懂学生。

我在教学《各式各样的传统习俗》中的生活习俗时，介绍浙江绍兴很有特色的乌毡帽。

由于课前我并没弄清楚学生是否有这样的生活经验（知道乌毡帽是绍兴的），
于是课堂上就出现了乌毡帽全是本地的，如：乌毡帽是西塘的等等，因为学生当然对自己的家乡非常熟悉。

如果我能在课前作简单地了解，有多少学生去过绍兴旅游？学生在学习这部分内容前是否有这方面的信息，这样在设计课堂提问时就能避免这种情况，也能作好下一步该如何引导。

当教师介绍完自己家乡劳动时唱田歌的习俗，要求学生也说说自己家乡的生产习俗，学生一下子又没了声音。

可见，教师又高估了学生的学习起点，其实对于身边的传统习俗学生还是知道的不多。

如果让学生在回答前小组讨论一下，也就能解决这个问题了。

又如在了解了许多生活习俗、生产习俗和节庆习俗后，进入“用民间的传统游戏‘击鼓传花’来体验与感受传统习俗”这个环节，即得到花的同学回答有关习俗的问题。

其中有一个问题是这样的：猜一猜，穿凤凰装的是浙江哪个少数民族？由于课前已经知道这部分知识学生学习的起点较低，需要教师的教授，所以当学生冷场时，教师也能处理好，讲解有关畲族的风俗习惯。

三、以体验的形式激活情感
《省地方课程标准》中介绍“倡导体验性学习”是课程的基本理念之一。

[5]而建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，通过意义建构的方式而获得的。

现代心理学研究也表明，情感对个体的认识过程具有组织或瓦解的效能。

它能直接作用于学生的课堂行为，并会影响和改变学习的质量。

因此，可以利用体验的形式来激活情感。

通过一系列的体验活动，老师读懂学生了，于是学生的内在的情感与外部的情感相融合了，学生自然而然会处于积极的状态，思维活动也能真正地舒展开，课堂气氛才能达到宽松、民主、和谐，才会实现知与情的和谐统一。

在教学《各式各样的传统习俗》时，学生课前调查、采访了自己的父母或长辈，体验到生活的角角落落都有传统习俗的痕迹，在民间游戏“击鼓传花”中体验着习俗
带来的乐趣。

课堂上一旦答对了问题，学生非常骄傲，在参与中体验着成功的快乐，从而在情感上已作好了铺垫。

如果教师能再通过一些鼓励的眼神、赞许的点头、肯定的手势，那么就会使学生有种被重视、被关怀的感觉，师生之间的距离就会越来越近，从而对教学内容有一个由感悟到体验进而到知识的升华过程，最终产生共鸣。

教师只有读懂学生，课堂才有根，才能使我们的课堂教学更有实效。

如果对学生知之甚少，缺少感情交流，那么所做的工作就会显得苍白无力，甚至无效。

让我们教师多提升自身的素质，对学生真正做到“读你千遍也不厌倦”，这样学生才能真正发挥主体性，学会学习！
参考文献：
1、[1]、[3]吴增强《现代学校心理辅导》上海科学技术文献出版社2004.4
2、[2]周军《教学策略》教育科学出版社2007.7
4、斯苗尔《小学数学教学案例专题研究》浙江大学出版社2005.5
5、浙江省地方课程（通用内容）标准浙江省教育厅制订2006.6.。