文本是教学内容的载体

文本是教学内容的载体，它体现了新课程的理念和教学大纲的要求，是完成教和学双边活动的重要工具。

正确、科学、合理地解读文本，是有效提高教学效率，提升学生语文素养的重要环节。

可在实际的教学中我们发现，文本被教师误读的现象时有发生，从而导致了教学内容科学性、思想性的偏差，究其原因，认识上出现了偏差，是文本被误读产生的根源。

一、对编者意图的认识出现了偏差。

教师在拿到一本新教材后，首要的一件事情是通读教材，从整体上把握教材的知识体系，认真揣摩编者对教材、单元、课文、练习的编排用意。

惟有通览全局，理清编写者的思路，教师才能准确地解读文本，才能更好地利用文本。

可在实际的教学工作中，我们有众多教师在钻研文本时，往往出现就文本而文本的现象，将单个的文本从知识体系中脱离出来加以单独研究，并充分整合网络资源，进行“二次开发”。

诚然，教学内容是充实了，课堂是热闹了，可我们在对文本进行这样的“二次开发”的同时，有没有想过：编者为什么要选用这篇教材呢？编者为什么要将这篇教材安排在这个单元中呢？曾听过一教师执教《二泉映月》，为充分调动学生的情感，教师利用多媒体带领学生走进了阿炳不幸的童年，走进了阿炳坎坷的卖艺生涯，并启发学生展开丰富的想象，想象“烈日下的阿炳”“暴风雪中的阿炳”“病中的阿炳”……学生的同情、悲伤之情油然而生，当《二泉映月》的旋律再次想起时，学生已泪眼婆娑……这是成功的课堂吗？这是正确的文本解读吗？打开
苏教版语文第十册，我们发现编者将《二泉映月》同《海伦●凯勒》《郑和远航》《司马迁发愤写史记》这几篇文章组合为一单元，细细揣摩，我们发现，原来编者是想通过这一组课文告诉学生：人是需要一点精神的，阿炳面对不幸、坎坷不屈不挠的斗争“精神”才是文本的主旨。

从以上不难看出，如果我们对编者意图的认识出现了偏差，将会导致对文本的误读。

二、对教材本身的认识出现了偏差。

教师要准确地解读教材，独到地运用教材，首先要正确深入地理解教材，做到去粗取精，去伪存真，知其义，明其理。

《月光启蒙》《爱如茉莉》这两篇文章，众多教师在解读文本时，都认为是以“爱”为主题的文章，在设计课堂教学时，都企图通过课堂教学，让学生明白“母爱是什么？”“爸妈的爱是什么？”，如果我们冷静下来思索，我们就会发现自己对文本认识的偏差。

《月光启蒙》选自孙友田的《月光母亲》，在选入教材时，编者将原文中大量描写母爱的篇幅删除了，由此我们就可以推断出文本的主旨肯定不是“母爱”，而应该将落脚点落在文题“启蒙”上；解读《爱如茉莉》这篇课文，有很多教师将目标定位在“用心观察、细心体会，爱在身边”，从而让学生明白“爱在无言中，爱在平淡中，爱在平常中……”，可我们思索这样一个问题：我们面对的都是十多岁的孩子，他们懂得什么是爱吗？在课堂中，我们教师还引导学生去“用心体会”，他们有这样的经验吗？学生握不到爱的“把手”，又如何去谈“爱”呢？文本的主旨应当落实在“爱
在行动中，引导学生通过观察行动去发现爱”上。

教师只有正确地认识文本本身，才能避免误读的发生。

三、对学生需要的认识出现了偏差。

语文教学的本真状态是什么？是让学生在教师的正确引导下，用儿童的眼光走进成人的精神世界，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字。

学生是课堂教学的主体，他们在学习文本的过程中有着怎样的体验？他们通过文本的学习产生怎样的需要？作为语文教师在解读文本时，应切实考虑学生的体验和需要，而不应该将自己的体验强加于学生身上。

《桂花雨》和《月光启蒙》这两篇散文分别是著名作家琦君和孙友田对自己童年生活的回忆。

琦君的童年充满着桂花香，沐浴着桂花雨，收获着桂花茶和桂花卤，充满幸福和喜悦；孙友田的童年盈满着皎洁的月光，飘散着歌谣的音韵，驰骋在想象的王国里，他的童年幸福而充满诗意。

学生在学习文本时，产生的迫切需要是期望与作者产生共鸣，快乐着你的快乐，幸福着你的幸福，希望自己也能像作者那样，拥有一个快乐而幸福的童年。

可我们教师硬要将《桂花雨》中母亲思乡的忧愁强加在学生身上，硬要将《月光启蒙》中母亲的晚年痴呆残忍地展现在学生面前，学生落泪了，教师满意了。

试问我们教师于心何忍？他们那么小的年纪如何承载如此的生命之重？解读这两篇教材，应切实从学生的需要出发，让他们明白：童年是快乐的，思念是甜蜜的！。