大学教学型教授评聘研究

大学教学型教授评聘研究摘要：目前的科研型教授评聘制度存在许多弊端：评出了一些未从事过教学工作的教授、一些不会教学的教授、一些不愿教学的教授；影响了大学教学职能的充分发挥；导致科研成果低级重复，甚至学术腐败；影响了教风和学风，引起了公众对大学教学质量的不满；导致大学教师不愿意学习高等教育理论，不愿意研究大学教学；对教师不公正，严重影响了倾心从事教学工作的教师的积极性。

教学型教授超越了教学与科研孰重孰轻的争论，认为教学工作也是学术工作，教学研究也是科学研究，评聘教学型教授能够让专注教学的人安于教学，让擅长教学的人乐于教学，使专注教学、擅长教学的老师都能获得与其价值相匹配的职称待遇。

关键词：教学；科研；科研型教授；教学型教授继“晏才宏事件”和“朱淼华现象”之后，“清华不再续聘方艳华”再次引起了人们的热议。

据清华大学学生刊物《清新时报》报道，2014年4月初，37岁的外文系讲师方艳华进行了述职答辩，答辩后，主管外文系教学工作的副主任张为民对方艳华的评语是“教学效果优异，深受学生欢迎。

独特的英语写作教学理念，具有不可替代的作用”，所以系内决定继续聘任。

但是学校人事处根据“就职9年未晋升职称的老师必须离职”的“非升即走”合同规定，判定方艳华不符合续签要求，并于4月20日左右在校务会上下达不再续聘的决定。

清华不再续聘方艳华，5天里收到了来自世界各地毕业生、共计50多封4万余字的请愿书，希望将这位“因全身心投入课堂教学导致科研成果不足”的老师留在教学岗位。

正是主管外文系教学工作的副主任张为民的高度评价和毕业生的请愿书，方艳华老师“幸运”地从“非升即走”改为“非升即转”，目前方艳华老师已和校方达成一致，仍留在清华大学，但转岗为职员，不再从事教学工作。

[1][2] 在我国大学，为什么会接二连三出现此类“事件”或“现象”，难道我国大学的职称评聘制度存在什么问题？回答是肯定的，这就是科研取向的职称评聘制度。

一、目前教授评聘制度的弊端所谓科研型教授评聘制度，是指在评聘教授职称时，科研成果是评聘的唯一标准，而教学业绩只做参考，甚至被忽略不计，就是人们通常说的“重科研轻教学”。

科研型教授评聘制度存在许多弊端。

（一）科研型教授评聘制度评出了一些未从事过教学工作的教授、一些不会教学的教授、一些不愿教学的教授1.科研型教授评聘制度评出了一些未从事过教学工作的教授教学是大学教师最重要、最主要的本职工作，“未从事过教学工作”的教师应该在评教授时被一票否决，但目前的科研型教授评聘制度却只看教师的科研成果，不管其是否从事过教学工作。

“2005年在广西有一件事引起了不小的轰动：一位没有教过课的年青教师由于其科研成果显著被破格晋升为教授。

破格本无可厚非，是尊重知识、尊重人才的体现，问题是晋升的是教授而不是研究员。

”[3]记得钱伟长曾说过，你不教课，就不是教师。

连老师都不是，怎么还可以被评为教授呢？如果评的是研究员还说得过去。

其实，这样的事情在高校似乎很正常，没有必要大惊小怪。

君不见一些高校的政工干部，虽然没给学生上过课，但因为有一定的科研成果照样评上了教授。

2.科研型教授评聘制度评出了一些不会教学的教授大学里确实存在一些不会教学的“科研精英”，他们上课让人不敢恭维，教学水平低、教学质量差，但由于“科研成果丰富”，故能轻而易举地评上教授职称。

正如中国科学院院士蔡睿贤所言：“一些名校评教授，就是看发表论文的数量。

但有些人只会写论文，不会教书，如何能当教授？以我看来，发表学术论文多的人当研究员就够了。

”[4]为什么不会教学只会科研的人也能顺利评上教授职称呢？这就是科研型教授评聘制度只看科研成果而无视教学质量所致。

3.科研型教授评聘制度评出了一些不愿教学的教授1869 年查尔斯?艾略特在就任哈佛大学校长的演讲中宣称，大学教授的首要工作是“系统而认真的课堂教学”。

但不知从什么时候起，教授要给本科生上课成了政府和社会关注的话题。

教育部“教高[2005]1号”《关于进一步加强普通高等学校本科教学工作的若干意见》指出，高等学校要把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度，教授、副教授每学年至少要为本科学生讲授一门课程，连续两年不讲授本科课程的，不再聘任其担任教授、副教授职务。

但不知道为什么，我国高校还是默许某些所谓科研任务重而缺少精力和时间的教师不参与本科教学。

“一项统计显示，在教育部所属的大学中，有1/3的教授和1/5的副教授没有承担相应的本科生的教学任务，其中几所大学竟有70%的教授、副教授不承担本科生教学任务。

”[5]他们把精力和热情都倾注在了能给自己带来更大收益的科研上。

这些教授不愿上课，一天到晚为了个人经济利益跑课题拿项目，忘记了教书育人的职责，究竟还是不是教授？（二）科研型教授评聘制度影响了大学教学职能的充分发挥教学、科研和社会服务是现代大学的三大基本职能，其中教学是大学产生的源头和生存发展的根基，是大学的首要职能。

《高等教育法》第三十一条明确规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。

”国家教育部在《关于加强教学改革，进一步提高教育质量的通知》（以下简称《通知》）中强调指出：“高等学校的根本任务是培养人才。

在新的历史时期，各类高等学校都要不断调整和明确办学思想，要真正做到把人才培养放在首要地位，把教学工作作为经常性的中心工作，把教学改革作为高等学校各项改革的核心。

”《高等教育法》和《通知》对教学的职能和地位作了非常明确的界定，是国家对每一所高校的法律要求，各高校本应不折不扣地遵循之，但是，尽管“在理论层面上，人们一般都很清楚大学有三大职能，即教学、科研和为社会服务。

但在实际的运作中，教学往往成为一个最容易被忽视的领域”。

“……在大学教师实际的任职期间，在大学教师晋升的时候，教学工作基本不提。

即使提到，教学工作也是最容易满足条件的领域，很少有人会因为教学工作而影响晋升或遭到解聘。

”[6]高校的办学理念以及对科研与教学的关系的态度直接影响到教师的工作取向，导致相当多的教师不能安心教学而把主要精力放在科研上，影响了大学教学职能的充分发挥。

（三）科研型教授评聘制度导致了科研成果低级重复，甚至学术腐败全国政协常委张涛曾指出，中国高校的科研成果90%是泡沫。

[7]由于科研型教授评聘制度唯科研成果是论，为了尽快晋升教授职称，不具备科研素质的教师只能拼凑、抄袭、造假、请“枪手”及版面买卖；而那些科研能力强的教师，也被“逼良为娼”、“随波逐流”，大肆生产文字垃圾，导致了低水平、无价值、重复的“科研成果”层出不穷。

还有一些高校的领导利用手中的权力在别人辛苦撰写的论文上署上自己的大名，利用自己的关系争得各种科研项目，但他们公务繁忙，缺少时间和精力，就让别人替他完成。

这些人丧失了起码的学术道德，加剧了学术腐败。

（四）科研型教授评聘制度影响了教风和学风，引起了公众对大学教学质量的不满目前的科研型教授评聘制度迫使许多高校教师把主要精力放在科研上，而对于教学本职工作，则漠不关心，敷衍了事。

在大学课堂上，我们经常看到有些老师在上课时要么照本宣科极力灌输，要么天马行空不着边际，要么东拉西扯内容空洞，要么僵化死板毫无生气，要么缺乏条理令人乏味。

这些教师表现出对教学工作缺乏热情，马虎应付，敷衍塞责等不应有的态度，他们想的不是如何取得最佳教学效果，而是如何以最少时间“完成教学任务”。

因为他们知道，只要科研好，课上得再不好，也不会受到任何形式的谴责和惩罚，他们上课就只剩下了一个目的，追求工作量，“其他的一切都可以用一个‘不’字来概括：不认真备课，不认真讲课，不辅导，不答疑，不看作业，甚至学生毕业论文也能不看就给出成绩”[8]。

还有，考前划范围、指重点，甚至给学生透露考题等等。

学生则考试作弊，“60分万岁”，念“生意经”，非法同居等等，严重影响了大学的教风和学风。

难怪有学生家长抱怨“他们的孩子成了科研祭坛上的牺牲品”，公众则戏说“现在的大学毕业生还不如20世纪七八十年代的高中生。

”（五）科研型教授评聘制度导致大学教师不愿意学习高等教育理论，不愿意研究大学教学“大学教师什么都研究，就是不研究大学教学本身”是当下普遍的现实问题。

调查表明，不少大学教师把课堂教学看作是机械刻板的知识传播，认为只要具备扎实深厚的专业功底和科研能力，教学是水到渠成的事情，教学无需学习，更无需专门研究，“学者即良师”。

笔者曾经访谈过几个大学老师，有些竟然没有听说过“习明纳”、“研究性教学”、“自主学习”等等，有些则知其然而不知其所以然。

据笔者观察，不少大学教师的课堂教学除了灌输还是灌输（批判教育学家保罗?弗莱雷称之为“银行储蓄式教学”）。

可见，大学教学是需要学习和研究的。

正如克雷斯和斯蒂曼所指出：“大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质，需要整合不同的学科知识来理解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中不仅仅是传递知识，更重要地是改造和扩展知识。

”[9] （六）科研型教授评聘制度对教师不公正，严重影响了倾心从事教学工作的教师的积极性著名高等教育学家纽曼认为并不是任何人都能同时做好教学和研究工作，因为“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见”[10]。

密西根州立大学詹姆斯?费尔韦瑟教授通过调查统计证明了这个结论。

他调查统计了美国大学教师两年的科研与教学工作情况，发现学术著作的数量和承担的教学工作量都在平均水平以上的教师，仅占被调查教师总数的20%。

这一比例在各种类型的大学里基本一致，说明在美国大学中大约只有20%的教师可以同时做好科研和教学工作，大部分大学教师是不能同时做好科研和教学工作的。

[11]可见，教师群体是存在个别差异的，有的教师擅长科研，有的教师擅长教学，能够将二者完美地结合起来的是极少数人。

但是，目前的科研型教授评聘制度片面重视科研，致使那些长期默默无闻、全身心投入教学工作且教学业绩突出的教师与教授职称无缘，有的甚至因为没有科研成果而“下岗”，如晏才宏、朱淼华、方艳华老师等，引起了教师之间在职称评聘上的不公平现象，严重影响了倾心从事教学工作的教师的积极性。

二、教学型教授：超越了教学与科研孰重孰轻的争论（一）“教学型教授”评聘制度的理论基础美国历史学家佩琦?史密斯（Page Smith）在其著作《扼杀精神：美国高等教育》（1990年）中这样描述美国的高校：美国高等院校的景象如同一片荒芜的沙漠，已往的辉煌烟消云散，剩下的只是对教授职位的“厮杀”，对本科教育的无视……这种迹象表明，他们正在扼杀美国高等教育的精神。

美国教育家、卡内基教学促进基金会主席厄内斯特?博耶（Ernest L，Boyer）正是针对美国高校“重研轻教”的价值取向和科研型教授评聘制度忽视教学工作而导致美国本科生教学质量下滑的景象，于1990年提出了“教学学术”思想，他在《学术反思――教授工作的重点领域》的报告中指出：“我们相信古老的对‘教学与研究关系’的讨论已经过时，给予我们所熟悉和崇高的术语‘学术’一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够给大学教师的全部工作以合理性。