工科高职院校“双师型”教师队伍建设：现状、因素及路径

工科高职院校“双师型”教师队伍建设：现状、因素及路径
作者：黄俊霞
来源：《吉林省教育学院学报》2017年第10期
摘要：工科高职院校教师是高等教育的主力军，“双师型”教师是实现高等职业教育培养目标的重要因素，但工科高职院校“双师型”教师队伍建设存在整体素质不高、培养机制不健全、制度不完善等问题。

“双师型”教师队伍建设分别受到宏观、中观、微观三个因素影响。

从宏观层面：构建政策保障体系，推动“双师型”教师队伍建设；中观层面：强化产教融合校企合作，搭建“双师型”教师共建平台；微观层面：激励教师专业发展，培育“双师型”教师职业人格三个层面提出路径探析。

关键词：工科高职院校；“双师型”教师；影响因素；路径探析
一、工科高职院校“双师型”教师队伍建设现状
（一）工科高职院校“双师型”教师队伍整体素质不高
据教育部统计数据显示，截止到2016年，我国工科在校生人数已达到高职院校在校生的1/3，工科高职院校的特征具有实践性、科学性、综合性、创新性，这就要求工科高职院校教师必须具有实施工科教育相应的素质与能力，其中实践动手能力是工科高职院校教师必备的最重要的基本能力。

工科高职院校“双师型”教师呈“二元化”特点。

要么具备高学历和扎实的专业基础知识，但实践教学技能缺乏；要么拥有较强的实践操作能力，但缺乏理论知识和专业素养。

造成工科高职院校“双师型”教师素质不高的原因如下：一是工科高职院校专任教师教学任务繁重，除担任专业课教学外，还需参与学生职业技能大赛指导、实训课程教学等，无暇参与系统培训。

二是企业实践挂职锻炼流于形式。

校企合作共育教师并没有形成长效机制，造成高职院校教师一头热，企业参与积极性不高、动力不足。

三是工科高职院校“双师型”教师缺乏制度保障。

安徽省自2014年开展“双师型”教师认定，在宏观上并没有对“双师型”教师队伍建设的总体目标、考核与评价作出明确要求，存在重形式、轻内涵现象。

（二）工科高职院校“双师型”教师培养机制不健全
工科高职院校的专职教师普遍来源于普通高等学校或职技师范学院毕业的应届生，大多数直接是从校门到校门，普遍缺乏实践能力。

高职院校为了寻求生存，专业设置种类繁多，不断扩大生源，对专职教师的需求量大，仅依靠普通高校进行“双师型”教师培养远远达不到需求的标准与数量。

高职院校“双师型”教师普遍采用职后培养方式，运用基地培训与企业实践锻炼相结合的模式。

从培训的动机看，工科高职院校“双师型”教师培训的功利性、目的性明显；从培训的时间安排看，“双师型”培训本身是一项长期系统工程，但脱产培训不符合高职教师的实际
需求；从培训内容看，高职院校教师接受的培训内容与实践教学专业需求不相符，对提升教师的“双师”素质没有太大作用；从培训的教育主管部门看，“双师型”教师培养缺乏总体规划，没有完善的培养机制。

（三）工科高职院校“双师型”教师队伍建设制度不完善
教育主管部门针对“双师型”教师队伍建设出台了系列文件，高职院校也积极行动，但总体上“双师型”教师队伍建设效果不理想，高职院校“双师型”教师建设停留在面上，并没有取得实际成效。

“双师型”教师的准人标准、考核体系与激励制度不完善。

针对“双师型”考核主要是以论文数量、科研成果作为依据，没有针对实践能力的考核，这必然使得“双师型”教师的工作中心轻实践，重科研。

激励主要采用奖金激励方式，并没有将激励机制与“双师型”教师专业化发展相结合，这也影响了“双师型”教师的专业发展。

二、工科高职院校“双师型”教师队伍建设影响因素
（一）国家政策保障是影响“双师型”教师队伍建设的宏观因素
1995年，《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》首次在国家政策中明确提出“双师型”教师概念，标志着“双师型”教师已经上升到国家教育政策层面。

2008年教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》，针对“双师型”教师给出了权威界定。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，要加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。

2014年国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》再次明确提出，要加快建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，落实教师企业实践制度，推进高水平大学和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地。

由此可见，国家政策在“双师型”教师队伍建设中发挥了重要的宏观指导作用。

（二）校企协同共育是影响“双师型”教师队伍建设的中观因素
2015年国际劳工组织撰文报告明确指出，科学的职教教师教育体系应该包含四个层次的教育，教师职前大学教育和高等专业教育、非学术性的行业或者企业工作经验、教育学与教学法的学习之后以及继续教育和终身学习。

我国高等职业教育教师培养体系中，缺乏非学术性的行业或者企业工作经验。

可见，培育一名合格的高等职业院校教师既需要高等院校的专业知识教育，也需要企业、行业的实践能力培养。

然而，在高等职业院校“双师型”教师培养中“校企共同体”发挥成效不明显，“双师型”教师培育共同规划、共构组织、共同建设、共同管理、共享成果、共担风险也只是一句空话，流于形式，这也制约了“双师型”教师队伍建设。

（三）教师内在需求是影响“双师型”教师队伍建设的微观因素
高等职业教育是以培养我国经济建设数以亿计的技术技能型人才为使命，是使科学技术向现实生产力转化的重要媒介。

而高等职业院校教师决定了技术技能型人才培养质量。

职业教育师资队伍总体素质是否满足企业、行业发展步伐的需求，是否掌握产品新工艺、新技术、新设
备、新材料直接决定了职业教育师资队伍能否立足于职业教育领域。

唯物辩证法认为事物的内因是事物自身运动的源泉和动力，是事物发展的根本原因。

内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用。

因此，“双师型”教师队伍建设既需要国家宏观政策支持，更需要激发教师的内在需求。

丰富职业教育师资队伍专业理论知识，运用理论知识解决企业实践问题，既是经济建设的外部动力，也是职业教育“双师型”教师自身的内在诉求。

三、工科高职院校“双师型”教师队伍建设路径
“双师型”教师队伍建设是一项涉及面广、影响因素多，复杂及长期的工程。

因此，需要将“双师型”教师队伍建设看作系统工程，从宏观、中观与微观三个层面构建工科高职院校“双师型”教师队伍建设路径。

（一）宏观层面：构建政策保障体系，推动“双师型”教师队伍建设
政策具有强制性和权威性，是政府干预职业教育最直接、最有效的方法。

“双师型”教师培养宏观层面指政府与教育主管部门的教育理念、教育制度与政策法规。

政府与教育主管部门要转变观念，提高对“双师型”教师队伍建设重要性的认识。

要充分发挥政府职能，政府要有效参与“双师型”教师队伍建设，发挥监控作用，促进高职院校与企业的深度融合，完善相关法律制度，为“双师型”教师队伍建设构建政策保障，创造有利的宏观环境。

要建立"g2师型”教师资格统一认证制度。

政府及教育行政部门创造良好的外部环境，重视兼职教师队伍建设，构建“双师型”教师培养长效机制。

政府加大政策扶持力度，建立专门协调机构；企业转变观念，积极建立校企合作制度；加强校企合作，完善教师到企业实践制度。

进一步完善“双师型”教师基本管理制度，制定符合高职教育特征的教师专业技术职务评聘办法，构建合理的薪酬管理体系与“双师型”教师能力、岗位职责的考核评价系统，为推动“双师型”教师队伍建设提供政策保障。

（二）中观层面：强化产教融合校企合作，搭建“双师型”教师共建平台
“双师共育”是高等职业院校与企业联合培养“双师型”教师的有效途径。

校企双方在共同需求的基础上达到师资共建、资源共享。

学校教师到企业实践锻炼，通过与企业零距离接触，提高专业技能，使教学与生产紧密结合。

建立校企联动机制，联通岗位，重构课堂，双师共育。

企业全程参与学校的育人过程，学校的校园文化与企业文化渗透融合，学习情境与企业环境融通。

学校与企业人才实施“互兼互聘、双向流动”的柔性管理机制，推动“双专业负责人”和“双师合作授课”制度，校企共同制定教学计划、专业建设、课程建设、实训教学、毕业实习、成绩评定等质量标准，聘请行业企业专业技术人员和能工巧匠担任兼职教师，实现校内教师与企业技术人员岗位互认、角色互换。

（三）微观层面：激励教师专业发展，培育“双师型”教师职业人格
教师专业化是指教师在职业生涯过程中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而形成教育专业工作者的专业成
长过程。

“双师型”教师的专业发展是系统的、终身的过程，是教师内在专业结构不断更新与丰富的过程，是教育专业成长的一种状态呈现。

教师专业发展是不断学习专业理论知识、强化专业实践能力、提升专业素养、拓展专业内涵的过程。

这既是教师的自主发展需求，也是教师建立个体职业人格的要求。

教师学习知识和技能既是外在的形式要求，也是培育自我职业人格的内在需求。

“双师型”教师培养不能仅靠外部制度压迫，而应激发“双师型”教师内部精神动力。

“双师型”教师应具备自我专业发展认知，建立和明确自身独特职业人格。

由此可见，培育“双师型”教师拥有特有的职业人格是教师不断超越自我、成就自我的重要基础。