对能力的培养须细化——201 5年新课标全国卷Ⅰ文综第25题的教学启示

对能力的培养须细化——201 5年新课标全国卷Ⅰ文综第25题的教学启示高考命题思路围绕学科主干知识，鲜明地突出能力与素养立意。

研究高考试题，切实改进教学，进而适应新课程改革理念，逐渐成为共识。

然而，在日常教学中，我们要培养学生什么能力？如何提升能力？从2015年新课标全国卷Ⅰ第25题答题情况来看，我们对历史思维能力的培养必须细化。

试题如下：两汉时期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯；若皇帝幼小，执政大臣也主要从他们之中选择。

这被当时人视为“安宗庙，重社稷”的“汉家之制”。

汉代出现外戚干政的背景是A.皇帝依靠外戚抑制相权B.“家天下”观念根深蒂固C.母族亲属关系受到重视D.刘氏同姓诸侯王势力强大答案：C这是今年新课标全国Ⅰ卷较难的一道历史试题。

据江西省考生的抽样情况来看，其难度值低至0.17，成为近几年来最难的试题之一。

该题通过呈现史实发展的因果联系，意在使学生依据史料和严密的逻辑对外戚干政的背景进行解释，充分体现了能力立意至上的高考命题原则。

细看近年来全国Ⅰ卷，比较难的试题都有以下共性：一是试题题干晦涩，有效信息与迷惑信息并存；二是超出教材边界。

从这道试题所透露的信息，我们可以发现考生普遍存在的问题为：审题能力不强。

由于学生对材料、设问和选项表述的理解不到位，不能将试题与选项建立起正确的逻辑关系。

题中的设问为汉代出现外戚干政的背景，但很多考生被“安宗庙，重社稷”的“汉家之制”所迷惑，得出了“家天下”观念根深蒂固的结论。

语文阅读能力稍微强一点的考生就可以发现，“汉家之制”其实就是两汉时期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯；若皇帝幼小，执政大臣也主要从他们之中选择，而外戚本来就排除在宗法观念之外。

逻辑推理能力不足。

虽然学生具备基本的主干知识，但缺乏从表象到本质合乎逻辑的历史推理能力。

如外戚受到重视与外戚干政二者之间有何联系，需要结合材料所给信息，运用抽象思维进行推理并进行历史解释。

较多考生选择了A项，其理由是，外戚干政的背景与皇帝依靠外戚抑制相权能建立起较为符合常理的逻辑关系。

事实上，汉武帝就曾依靠外戚以抑制相权，但后来演变为皇帝依靠外戚来辅政。

如皇帝幼小，主要选择外戚担任执政大臣辅政，而执政大臣就包括丞相。

这与皇帝依靠外戚抑制相权在逻辑上是矛盾的。

存在思维定式。

学生在没有弄懂试题与选项关系时，往往采取简单的思维定式，甚至有些一、发现问题：是知识储备不够还是思维能力欠缺高考研究“想当然”。

因为看不懂题目，对试题选项模棱两可，只是按惯性出牌，这是考生普遍存在的问题。

如很多考生习惯性地认为，外戚和宦官都是正史记载中的负面人物，怎么可能受到重视呢？其实，汉代外戚干政的背景是一个变化和发展的过程，对其分析应该关注变化节点，抓住历史阶段特征，放在长时段的历史背景中进行考察。

结合中国古代政治发展的基本线索，我们不妨对此作进一步解读。

外戚干政、宦官专权是西汉后期和东汉时期的一大政治现象。

武帝以前，专任丞相者全为列侯，他们大都是军功大臣及其后裔,在朝中势重位尊、权力很大。

最初，汉代统治者是想通过重用母系外戚来抑制相权和制衡刘氏同姓诸侯，以达到加强君主专制和中央集权的目的。

武帝以后，窦婴、田等外戚甚至先后被委任为丞相，地位显赫一时，大司马、大将军也一直由外戚担任，其地位在丞相之上。

汉哀帝元年（公元1年），针对外戚王莽擅权，功曹申屠刚上书直言：“且汉家之制，虽任英贤，犹援姻戚。

亲疏相错，杜塞间隙，诚所以安宗庙，重社稷也。

”①可见，西汉时期,皇帝利用外戚加强皇权统治,一方面由外戚任大司马兼将军,控制军权,成为权力最高的三公;另一方面,又以大司马兼将军“平”“领”尚书事,掌握尚书台,成为中朝官领袖。

②这说明在汉武帝以后对宰相制度改革的核心就是把以丞相为首的外朝权力转移到皇帝的亲信外戚手中。

由于皇帝的重用和扶植，外戚势力迅速膨胀。

西汉昭帝以后，由于皇帝幼小，最终形成外戚干政的政治局面。

可以说，外戚干政的背景主要是围绕皇权展开的一系列政治斗争的结果。

③从短期看来，它可能是有效的，但长期使用的结果，就必然造成一体化结构自身的破坏，甚至皇帝本人也成为傀儡并身受其害。

④如王莽“新政”就是典型案例。

同时，我们应当注意区分外戚辅政与外戚干政的不同，而我们所注重的两汉外戚政治则更多的是外戚干政。

至少在西汉前期，外戚对当时的社会秩序的稳定和经济的发展是起了正面作用。

因此，外戚政治的发展与君主专制程度呈正相关，外戚干政可以说就是君主专制的一种表现形式。

这道试题的命制思路借助外戚干政，考查中国古代政治制度的基本特点，并没有完全超越学生的知识储备。

将所学知识与题干中所给的信息直接对应起来，尤其是将外戚干政的背景与重视外戚之间建立起合乎逻辑的推理，需要具备较强的逻辑推理能力。

命题人出其不意，抓住了我们教学的软肋。

“古代中国的政治制度”这一专题主要围绕两对基本矛盾展开，即皇权与相权的矛盾，中央与地方势力的矛盾。

两对基本矛盾贯穿于专制主义中央集权的发展过程中，也对中国社会产生了深刻影响。

教材的叙述局限于西汉时期，对外戚干政没有涉及，但却呈现了一条清晰的汉代政治制度发展的主线索。

即汉武帝为了维护统治，采取了一系列加强专制主义中央集权的措施。

我们可以将其简要概括为：一是为了加强君主专制，限制宰相的权力。

丞相为百官之长，协助皇帝处理军国大事，在一定程度上制约了皇权。

汉武帝时，管理国家的实权逐渐由相府向宫廷转移，以便皇帝控制，出现了“内朝”与“外朝”之分。

武帝在宫廷之中设立“中朝”，起用一些身边亲近的人（母系关系成为考虑对象）充任中朝官，参与和掌握决策权。

外戚是皇帝最亲近的人，皇权借助外戚来强化统治是常用手段。

外戚是构“中朝官”的一支力量，外戚当政者往往加“将军”名号。

以丞相为首的中央政府构成“外朝”，逐渐退居到仅执行政务的地位，从而削弱了相权。

①司马光：《资治通鉴》（第三十五卷）。

二、还原教学：我们关注了什么二是为了加强中央集权，削弱宗室势力。

汉初实行郡国并行，先后受到异姓王割据势力、同姓王诸侯势力和功臣集团势力的严重威胁。

宗法血缘关系一度被视为维护皇权的主要手段，然而，最终酿成七国之乱。

叛乱平定后，汉武帝采纳主父偃的建议，颁布“推恩令”，进一步解决王国问题。

此外，汉武帝在思想上，采取董仲舒的“罢黜百家，独尊儒术”主张；在经济上，实行重农抑商、“盐铁专卖”，以加强中央集权。

为了构建完整的知识体系，在二轮复习时我们往往采用通史复习模式，对汉代历史发展的轨迹进一步梳理。

整体把握汉代历史阶段特征，形成完整的知识体系。

高考命题往往不拘泥于教科书，运用新材料，创设新情境，古今贯通，中外关联，把握历史发展的基本脉络。

如2013年新课标Ⅰ第34 题，考查德国疆域变化，命题范围涵盖初中所学知识，成为当年最难的历史题。

其实，外戚干政并没有完全超越教材，考生对其应该不陌生，因为初中讲过。

人教版初中七年级（上册）“大一统的汉朝”一课，对其进行了较为详细地叙述。

这样的复习体系加上题海战术的强化，看似完美无缺、天衣无缝。

即便如此，从考试测评来看，结果却不尽如人意。

问题出在哪儿？我们还有什么没有关注呢？当还原教学时，我们是否过于关注知识本身，而忽视了获取知识的方法和对学科思维能力的培养？是否过于强调题海训练，而忽视了对思维能力目标进行针对性训练？在注重能力与素养的当下，对知识点的补充不可能面面俱到，我们应寻求以不变应万变之策略，这道试题给了我们一些启示。

高考考查的思维能力与中学教学所培养的思维能力应该是一致的，但教考分离的现实困境，教师对培养何种能力，在认识上模糊不清。

这是造成日常教学在高考面前乏力的重要原因。

高中阶段历史思维能力目标大致可分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力和历史解释能力。

①对于细化能力培养，我们可以尝试从以下三个方面努力：一是对阅读和理解能力的培养应贯穿于平时的训练中。

历史阅读和理解能力是史学的基本素养，是学生学习历史的基本技能。

学生做题往往从材料中的时序、关键词等获取有效信息，而忽视了对于材料中各个信息充分理解。

句读能力就是要将每一句话读懂，这是其他能力实现的基础和前提。

对此，日常教学应该引导学生从注释、句读、考订、细辨、探究到评价，有层次、有目标的在平时训练中逐一展开强化。

我们就以25 题为例，题干并不是原始材料，但每一句话都暗含深意。

一是明确了时间为“两汉时期”，设问也进一步提示背景涵盖的时间范围是汉代，所以正确的选项应该是能解释两汉的各个时期，故D项可排除。

二是“皇帝的舅舅、外祖父按例封侯”一句，其中“按例”可与“安宗庙，重社稷”的“汉家之制”相对应，但外戚不属于“家天下”的宗族之列，故排除B项。

三是“执政大臣主要从他们之中选择”一句，“执政大臣”也包括丞相，“他们”指的是外戚，仔细解读，可将A项排除。

四是设问与选项的逻辑关系中，需要正确理解“背景”一词的含义。

学生容易将“背景”与“原因”混淆，其实“背景”所涵盖范围更广，多是指对人物、事件起作用的历史情况或现实环境，而“原因”是指造成某种结果或引起另一件事情发生的条件，二者不能等同。

按此理解，外戚受到重视不一定导致外戚干政的发生，但它是干政发生的历史情况或现实环境。

如果把“背景”按“原因”去理解，即“外戚干政的原因是外戚受到重视”，这就好比“学生违反纪律的原因是他受到老师重视”。

这在逻辑上是牵强的，也是学生为什么不选C的直接原因。

二是注重对逻辑思维能力和历史解释能力的培养。

秦晖教授认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。

”①历史解释要有扎实的知识基础，遵循学生认知历史的逻辑。

如①孙立田、任世江：《论历史思维能力分类体系》《历史教学》（上半月刊）2014年第6期。

三、反思教学：我们还要关注什么以“开辟新航路”一课为例，目的是实现对资本主义世界市场形成过程的认识。

我们往往按照背景、经过和影响的逻辑讲述，对学生思维能力的培养效果一般。

先讲背景，未免有先入为主之嫌，因为背景是后人对历史的认识。

对影响的分析往往也是程序化结论，如世界市场雏形出现，整个世界逐渐连成一个整体，出现商业革命和价格革命，给殖民地人民带来了灾难等。

如果我们换个思路，从历史过程的思考切入，经过层层分析，得出结论，效果可能会不一样。

即先呈现开辟新航路的史实，以培养学生形象思维；引导学生解读史料，思考为什么要开辟新航路？由此培养证据意识和抽象思维，进而不断追问新航路到底“新”在哪儿？即新航路开辟实现了世界市场构成的基本要素：有了沟通世界的新航路；市场扩大，包括新大陆等；商品种类更加丰富；以西欧为中心；从事商品生成的资产阶级实力上升；出现新的经营方式等。

最终将新航路开辟与世界市场之间建立起严密的逻辑关系，从而培养学生历史解释能力。

三是理性回归教材的同时，借鉴高考命题思路，进一步细化对能力的培养。