对杜威实用主义教育思想的理解

对杜威实用主义教育思想的理解
—读杜威《民主主义与教育》有感杨水旺杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。

英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。

由于本人对《理想国》、《爱弥儿》了解不多，不敢妄加评断，但读了杜威的《民主主义与教育》感受颇深，作为一名从事基础教育多年的教育工作者，我感到自己对教育的理解实在太浅，今后应该多加学习。

为了加强交流，互相学习，现就自己读完《民主主义与教育》之后，对杜威实用主义教育思想的理解谈一些粗浅看法，不对之处敬请批评。

《民主主义与教育》全书共分26 章，依杜威在24章的划分，约含3 个部分。

最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效能，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。

其后各章阐述了民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，再后各章对兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等从实用主义教育哲学观点加以阐述，并给课程、教材和教法作出新的解释。

最后两章分别论述实用主义的真理论和道德论。

书中涉及的方面很广，而且对每项问题都从社会、
历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。

因此，《民主主义与教育》是一部内容渊博而挖掘透彻的名著。

一、杜威实用主义教育思想的形成
杜威对大转折年代美国社会的思索
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作为一位具有强烈的时代感的美国哲学家和教育家，杜威对大转折年代美国社会生活的巨大变迁进行了认真而深入的思索，从而确立了一种新的时代观。

1 、社会生活正在经历着变化
杜威认为，美国社会生活从19 世纪后半期已开始发生了很大的变化。

特别是“ 19 世纪80 年代和90 年代，似乎标志着拓荒者时代的最后结束，以及标志着从南北战争时期进入到新的工业和商业时期的最后转折。

”
2 、教育必须进行完全的变革
在美国历史上的大转折年代，变革是它的永恒主题。

对照正在经历着变化的美国社会生活，当时在传统教育理论和方法主宰下的美国学校教育状况是令人十分不满意的。

因此，杜威认为，跟随社会生活的变化，教育必须进行一个相应的完全的变革。

只有这样，教育才会对社会生活具有意义，才能体现时代的精神。

3 、教育工作者的历史使命
杜威认为，美国社会生活从19 世纪后半期起变化如此之大，使得人们感到十分惊讶和缺乏思想准备，所遇到的问题已不再是那些老问题，也不能用那些老办法去解决。

面对巨大变化的社会生活，杜威明确指出：教育工作者应该清醒地意识自己的历史使命，充分认识到教育变革将跟随社会生活的变化而来。

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与当时多数的进步教育家相比，杜威不仅认识到教育实验的重要性，而且认识到
教育理论研究的重要性。

杜威对传统教育的尖锐批判与理性思考
尽管杜威曾是美国赫尔巴特教育科学研究会执行委员会的一个成员，但他后来在这场教育革新运动中，对以赫尔巴特及赫尔巴特学派为代表的传统教育理论和方法进行了深刻的批判。

实际上，杜威对传统教育批判的过程也就是构建自己教育思想体系的过程。

1938 年，杜威在《经验与教育》一书中就明确指出：“简单地说，我的出发点是反对传统教育的哲学和实践。

”从学校生活、课程内容、教学模式以及教师和学生等方面，杜威对传统教育进行了深入的批判。

这充分表明，“象约翰•杜威的教育学与赫尔巴特的教育理论之间在某些方面确实有天壤之别。

”
正是通过杜威对传统教育的批判，可以更清楚地了解杜威实用主义教育思想的出发点及其新颖性。

美国一位教育学者曾指出：如果我们不把杜威教育思想与过去一度对教育事业发生关系的某些旧传统和旧思想作对比，就不能理解它的新颖。

美国哲学家和教育家博德也指出：“要指出杜威的教育哲学的重要意义，是简单的方法就是拿他的观点和传统的学说相对照。

”
杜威对于“传统教育”的弊病和错误的抨击是十分严厉的。

通览他的著作、文章和讲演中，尤其是《学校与社会》、《儿童与课程》以及《明日之
学校》，杜威对“传统教育”的各个方面既作了如此精彩的入木三分
的描述，又作了如此尖锐的和一语道破的批判
具体来说，以赫尔巴特为代表人物的“传统教育”的弊病主要表现在
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以下四个方面：
一是学校同社会生活相隔离二是课程同儿童需要和现实生活需要脱节三是教学是“静听”和“注入”的四是教师是“监督者或独裁者” 在尖锐的批判“传统教育”的同时，杜威还对赫尔巴特和“传统教育”进行了理性的思考。

在《民主主义与教育》一书中，杜威在对赫尔巴特的教育理论进行分析和批判之后，又在某些方面肯定了赫尔巴特对教育理论发展的贡献。

杜威这样写道：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的。

他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的的过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。

而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辩的精神符号模糊的和多少神秘性质的一般原则。

……他十分重视注意具体教材，注意内容。

赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。

他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题；教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。

”从西方教育思想发展的历史来看，
杜威在这些方面对赫尔巴特的肯定应该说是合理的
和中肯的。

杜威的教育实验活动
对于杜威实用主义教育思想的形成来说，芝加哥大学初等学校的实验也是一个十分重要的因素。

在实验学校中，教师与儿童试图共同创造一种更好的教育经验。

虽然芝加哥大学初等学校只存在了8年时间，但是，它为杜威建
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构他自己的教育思想体系打下了必要的基础，也为杜威撰写许多重要的教育著作提供了大量的素材。

从某种意义上讲，正是在芝加哥大学初等学校实验的时期，杜威开始形成了具有特色的教育思想。

二、杜威实用主义教育思想的体系
从1885 年在《科学》杂志上发表题为《教育与妇女健康》的第一篇教育论文起，经过31年时间，到1916 年出版《民主主义与教育》那本最重要的教育著作时，杜威已初步建构了他的实用主义教育思想体系。

“杜威自称《民主主义与教育》一书是他的教育哲学‘最完整而又最详尽'的阐述。

”此后，一直到1952 年去世，杜威又写了很多论著，其中最重要的就是1938 年出版的《经验与教育》一书，但是，这些论著都是对他的实用主义教育思想体系的进一步阐述以及辩解和修正。

从总体上来看，杜威在他的实用主义教育思想体系中对教育与生活、学校与社会、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师等8 个关系进行了系统而综合的阐述。

一是教育与生活
“教育即生活”是杜威实用主义教育思想的一个重要的口号。

由于生长是生活的特征，因此，杜威又提出了“教育即生长”的观点
1、“教育即生活”
首先，杜威对“生活”这一概念进行了论述。

他强调指出：“我们使用“生活”这个词来表示个体的和种族的全部经验。

”他所提及的“生活”既包
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括个人生活，也包括社会生活。

但在论述教育与生活的关系并提出“教育即生
活”这一观点时，他首先是指社会生活。

因为社会生活环境包括促使或阻碍、刺激或抑制人的特有的活动的各种条件。

其次，杜威对“教育即生活”这一观念进行了论述。

他强调指出，要使个人的和种族的经验不断更新，并使社会群体的生活延续下去，就必须通过教育。

在杜威看来，教育的过程就是生活的过程。

教育和生活一起开始、继续和终结。

既然教育与富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，那么，教育所能提出的唯一最终价值正是生活的过程。

第三，杜威对教育本身进行了论述。

他把教育分成2 种：一种是非正式教育，即与他人共同生活而获得的教育。

这种教育是出于偶然的，但它是自然的和重要的。

另一种教育是正式教育，即专门为儿童特别准备的教育。

这种教育是有意识的和直接的，需要通过学校这个专门的结构来进行。

从“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”这一结论出
发，杜威自然地从“教育即生活”转到了“教育即生长”。

2、“教育即生长”
在《民主主义与教育》一书中，他就专门列了“教育即生长”一章，全面论述了他的生长原则。

杜威强调说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。

”“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。

学校价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看
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它为实现这个愿望提供方法到什么程度。

”这样，他把生物学中“生长”这一名词搬用到教育上来了，并确立了生长的原则。

在杜威看来，教育就是生长的过程。

首先，杜威认为，“生长”的内容是多方面的，因为“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而具指智力和道德的生长。

”因此，在杜威看来，儿童个人的生长必然会表现为身体、知识、智力、情感、道德等方面的生长。

杜威还认为，“生长”是必须有条件的，因为生长和“发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。

”在这句话中，杜威所说的生长的“条件”既包括内部条件，也包括外部条件。

具体来讲，这是指“生长”的2 个主要特征：一是可塑性，即人所具有的各种能力不是一成不变的；二是依赖性，即依赖周围环境而生长。

就生长的内部条件来说，主要是未成熟的状态，但是这种未成熟的状
态并不是虚无，更不是缺乏，而是潜力，是一种积极的、向前发展的能
力，也就是具有生长的可能性。

就生长的外部条件来说，主要是环境尤其是社会环境。

杜威强调说：“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。

” 在他看来，人总是在一定的环境或情境中活动，接受某种刺激，做出某种反应。

但是，环境可以分为2 种：一种是自然环境，其中包括气候、山川、特产等；另一种是社会环境，即人类的环境。

对于儿童的生长而言，后一种环境比前一种环
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境更为重要。

值得注意的是，杜威把学校看作是一种典型的特殊环境，以便更好地影响儿童的智力和情感的倾向，更好的促使儿童的生长。

其次，杜威对“教育即生长”这一观点进行了论述。

他认为，应该把“生长”的概念及理论应用于教育的实际。

既然生长是一切生活的特性，那么教育和生长就是同一个东西。

“生长和教育完全是一体的。

”从“生长”的涵义出发，教育就是发展，教育的过程就是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段都以增加生长的能力为其目的。

二是学校与社会
在杜威实用主义教育思想体系中，与“教育即生活”这一观点密切相连的就是“学校即社会”，即“学校本身就是社会生活”。

1、社会生活的教育作用
杜威认为，社会生活是具有教育作用的。

儿童的训练或生长是离不开
社会生活的。

如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就失
去了它的基础，总之，离开社会生活就没有学校教育。

在社会生活中，真正的明智的指导就是使儿童参与社会活动。

通过人所参与或从事的各种活动，社会生活不知不觉地形成个人行为的理智和感情的倾向，使自己的行为与社会一致。

个人参与社会生活到什么程度，社会生活就有什么程度的教育作用或效力。

2、“学校即社会”学校是一种特殊的社会生活环境
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杜威强调指出，在社会生活环境中，“学校是一种典型的特殊环境，以便更好地影响学生的智力和道德的倾向。

”作为提供有意识的教育的学校来说，它“就是一种特别选择的环境。

这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进生长。

”在杜威看来，学校的任务就是设置这样一种环境，在这种环境里，各种活动的进行应该能促进儿童的智力和道德的生长。

3、学校的特殊功能
杜威认为，与日常的社会生活相比较，学校具有以下三个特殊功能：一是提供一个简化的环境；二是提供一个纯化的环境；三是提供一个平衡的环境。

4、理想的学校
对于体现“学校即社会”的基本原则的学校来说，杜威提出了2
个具体要求：一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含
义。

杜威认为，尽管每个学校都成为一种雏形的社会生活，但它们必须成为一个整体的社会生活的一部分。

二是校内学习必须与校外学习连接起来，两者之间应该具有自由的相互影响。

杜威还认为，应该把学校中进行的学习在学校外的丰富而有意义的社会生活中所得到的教育同化起来，使儿童入学后所从事的活动继续他们在校外或在家庭中所熟悉的社会生活。

杜威认为，如果不能做到“学校即社会”，那么其结果就会把学校的形象僵化，即把学校仅仅当作一个教师专授某些知识和学生学习某些科目或养成
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某些习惯的场所。

他强调指出：“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形成这个基本原则。

”在杜威看来，学校与社会生活隔离是学校教育的最大浪费，致使儿童既不能完全和自由地运用他在校外所获得的经验，又不能把学校里所学到的东西应用于校外日常生活。

杜威从以下四个方面论述了“学校即社会”的意义：第一，“学校即社会”有助于社会的改革和进步。

第二“学校即社会”有助于儿童成为社会的有能力的和有用的成员。

第三，“学校即社会”有助于更好地和更生动地塑造儿童的心灵。

第四“学校即社会”有助于打破和消除学校与社会生活的隔离。

“学校即社会”要求把学校建设成为一个社会生活的形式，并应是学校一切工作的基本原则。

三是经验与课程
在杜威实用主义教育思想体系中，课程论是一个重要的组成部分。

在
“教育即经验的改造”这一思想的指导下，他对课程教材的依据和顺
序以及课程教材与现在的生活经验和儿童的关系、课程教材组织的要求
进行了论述。

在他看来，“如果学校要成为现代社会的反映，旧式学
校必须变革的有三件事：第一，教材；第二，教师处理教材的方法；第
三，学生掌握教材的方法。

……课堂的教材必须考虑到各种新要素和
社会和需要而加以扩充。

”由此可见，课程教材改革在杜威心目中的重
要地位。

1、课程教材心理化
杜威指出，为了克服传统学校课程教材的弊病，课程教材就“必须心- 10
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理化”。

所谓课程教材心理化，就是指在课程教材和心理之间建立联系，并在儿童的生活范围内吸取和发展它。

首先，在课程教材与儿童的关系上，杜威认为，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教材。

如果课程教材不研究儿童在生长和发展中的需求，那实际上就是把许多成人所积累的知识以及与生长和发展毫不相关的东西从外面强加给儿童。

因此，必须摆脱一种偏见，以为课程教材与儿童是没有联系的，并把课程教材当作某些固定的和现成的以及在儿童的经验之外的东西。

课程教材应该与儿童的活动联系起来，并适合他的每个阶段的经验。

其次，在课程教材与现在生活的经验的关系上，杜威认为，课程教材必须与现在生活的经验联系起来。

他强调指出：“一个课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。

”他还指出：学校在课程教材上“迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。

”在杜威看来，由于知识不再是凝固不变的东西，而成为变动不定的东西，因此，学校的课程教材也会发生变化。

2、课程教材的内容杜威就指出，学校课程教材的内容是从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来的。

在学校课程中，既应该包括科学、文学、历史、地理等学科性科目，又应该包括烹饪、园艺、纺织、木工、金工、缝纫等活动性科目。

但是，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

”不难看出，他所说的课程教材
既是与社会生活联系的，又是符合儿童天性的。

3、课程教材的要求
杜威认为，在组织心理化的课程教材时，应该注意以下四方面的要求：
第一，心理化的课程教材是统一的。

尽管课程教材来自于生活的各方面以及经验的各方面，但是，各种科目和活动乃是整体的组成部分，它们统一于儿童的生长和发展，注重教育的统一性。

第二，心理化的课程教材是有兴趣的。

如果课程教材本身充满内在的兴趣，就会有引人入胜的力量，引起儿童直接的、自发的注意。

杜威也认为，为了使课程设计（作业活动）具有真正的教育价值，第一条件就是兴趣，并使这一兴趣持久下去。

第三，心理化的课程教材是社会性的。

课程教材必须与社会生活联系起来，能适应社会生活的需要。

第四，心理化的课程教材是符合儿童心理发展顺序的。

杜威认为，课程教材的发展必须同儿童生长和发展的阶段相适应。

四是知与行
以“教育即生活”、“教育即生长”“教育即经验的改造”为依据，杜威又对知与行的关系进行了论述，并提出了举世闻名的“从做中学”的观点。

在杜威看来，“从做中学”充分体现了学与做的结合，也就是知与行的结合。

他还指出：我的学校工作把知与行关系的“观念转化为一种更加充满活力的形式。

在我的思想发展中，我早就建立了一种信念。

这种信念确信，在所使用的方法与获得的结果之间存在着密切和持久的联系。

”由于确信一切真正的教育从经验中产生，一切学习都来自经验，因此，杜威所主张的“从做中学”，实际上也就是“从经验中学”、“从活动中学”。

虽然它们的名称各异，但是其意思是相同的。

“从做中学”
杜威认为，教育者应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境，并指导儿童去选择要做的事情和要从事的活动。

因此，杜威强调指出，实现“从做中学”，“与其说是通过专门设计来使课程更有活力和更具体，或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的，不如说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到奇心和兴趣的一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。

”杜威列举了这样一个例子；“假定有一个学校，在那里，学生处在大量的材料、设备和各种工具的包围中，假定只是问他们喜欢做什么，然后实际上告诉他们‘就去做吧'，而教师既不动手，也不动脑筋。

他们去做什么呢？有什么东西保证他们所做的东西不止于是一时的冲动和兴趣的表现稍纵即逝呢？” 在他看来，对于学校来说，“从做中学”是十分重要的。

第一，“从做中学”体现了现代教育的特征。

第二，“从做中学”有助于儿童的整体发展。

第三，“从做中学”引起课堂教材上的变化。

杜威曾举了一个例子来加以说明：在一所游泳学校里，教人游泳时只
是反复练习游泳所需的各种动作，而不到水里去游，因而，当人掉进水里时，其结果只能是沉下去了。

五是思维与教学
在论述知与行的关系并提出“从做中学”的同时，杜威对思维与教学的关系进行了论述。

《民主主义与教育》一书中，杜威就多处谈到了“什么是思维”。

他指出：“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。

……既然思维发生的情境是一个可疑的过程。

在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。

”他还
指出：“思维就是明智的学习方法，……就是在思维的过程中明智的经验的方法。

”“思维就是有教育意义的经验的方法。

”
“什么是思维”。

杜威指出：思维的最好方式就称为“反思性思维”。

它是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。

”他还指出：“思维是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。

总之，思维就是疑问” 在杜威看来，思维的价值主要表现在以下三个方面：第一，思维能使合理的行动具有自觉的目的。

杜威认为，反思性思维能使我们摆脱单纯的冲动和一成不变的行动，并把盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。

第二，思维能预先进行有系统的准备。

在他看来，通过反思性思维，人可以事先做出周密的计划以及提出许多达到目的的方法。

第三，思维能使事物的意义更充实。

杜威认为，文字和符号代表着某些观念或事物。

例如，对于一个儿童
来说，事物起初仅是颜色、光亮和声音的组合，后来当事物变成可能的而现在还
未成为实际经验的符号时，这些事物对儿童才有意义。

通过反思性思维，人就可以理解事物的更充实的意义。

1、“思维五步”
杜威认为，思维既不会无缘无故产生，也不会凭空而起，而是起因于直接的经验的情境，因此，对于思维训练来说，就需要有一个情境。

杜威尖
锐指出：在传统学校里，“思维训练失败的最大原因，也就在于不
能保证象在校外实际生活那样，有可以引起思维的经验的情境
在杜威看来，整个反省思维的过程就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。

”具体来说，它分成以下五个阶段：
第一阶段：一个疑难的情境。

这种疑难的情境就是反省思维开始的情境。

第二阶段：确定疑难的所在，并从疑难中提出问题。

第三阶段：通过观察和其他心智活动以及搜集事实材料，提出解决疑难的各种假设。

第四阶段：推断哪一种假设能解决疑难。

第五阶段：用行动检验假设。

2、“教学五步” 教学法的要素和思维的要素是相同的。

因此，从“思维五步”的观点出发，杜威指出，教学过程也相当地分成以下五个阶段：第一阶段：教师给儿童准备一个真实的经验的情境；第二阶段：在这个情境中须能产生真实的问题作为思维的刺激物。

第三阶段：从资料的占有和必须的观。