磨出任务群辩成共同体———三下口语交际“该不该实行班干部轮流制”磨课记

磨出任务群辩成共同体———三下口语交际“该不该实行班干部轮流制”磨课记
作者：暂无
来源：《小学教学设计·语文》 2019年第3期
一次口语交际要上几课时?
一次口语交际究竟要达到什么目标?
三年级的学生能进行实践式任务群学习吗?
在长达一个月的磨课过程中,我不断地叩问自己,也接受着同伴们的质疑,直到我呈现了思维与言语充分碰撞的现场课时,可以说带给听课老师们诸多思考,也交给自己一份清晰的答卷。

一、课程还是课时:口语交际要上几课时?
“该不该实行班干部轮流制”是统编教材三下第二单元的口语交际话题。

拿到这个话题,我开始研究文本内容,从交际话题到交际情境、从交际要求到交际目标进行细致的解读,定下了第一份教学设计。

教学目标:激发学生积极参与班级管理的热情;鼓励学生表达自己的真实想法,并说明理由;学会倾听他人的建议,尊重不同的想法。

教学课时:1 课时
教学设计:
第一板块:模拟故事情境,迁移班级境况,引出交际话题。

第二板块:小组讨论交流,理出发言提纲,推荐代表汇报。

第三板块:倾听各组汇报,思考评价质疑,教师引导小结。

从设计上看,我关注了交际情境,既有模拟情境对话,又有生活情境的迁移,生活化、情境化的处理,保证了话题与学生生活的贴近,能激发学生交流的欲望。

我也注重了交际过程,通过引导学生理出发言提纲,进行有序表达的训练,又通过小组的讨论交流,照顾到了口语交际存在困难的学生,降低了交际难度。

我还重视了交际反馈,通过组际交流,引导学生既做评价者,倾听他人发言,领会发言要点;又做提问者,质疑不同观点,思考对方不足。

但实际情况如何呢?三个板块虽然清晰,目标设定虽然合理,但课堂上却出现了“说没说足,疑没疑透”的尴尬局面。

为什么会出现这样的情况?该怎么解决?我决定回到备课的最开始去。

于是,我重新研究文本,并开始了比较式归纳。

很快,我有了第一个疑点:为什么统编教材的口语交际数量减少了,仅仅只有四个?难道一个学期只安排四节口语交际课吗?当然不是。

人教社徐轶老师提出,“某些口语交际话题,适合设计成长期的口语交际活动”。

对于三年级的学生来说,自主意识与集体责任开始并重,他们正在积极寻找与适应自己在班集体中的角色,“班干部管理制度的制定”正是他们极为关注的问题,只
用一个课时草草结束,既不能充分锻炼他们的口语表达与交际能力,也会打击他们对于班级管理
制度思考的积极性。

我告诉自己,口语交际应该以课程的姿态出现,我要把它变成一个长期、连续的过程,给孩子一段充分的学习周期。

教学课时后面的“1 课时”,被我用红笔重重地画去。

二、填满还是点燃:口语交际要达到什么目标?
怎么把话题变成课程,究竟要通过这个课程达成什么目标?实现目标,需要定几课时的教学计划?要解决这一系列问题,目标是先导。

我进入了第二轮磨课阶段。

这次我磨的是教学目标的确定。

“教育,不是把花瓶填满,而是把火把点燃。

”我要点燃的是什么?我决定基于核心素养导向,多维度挖掘话题教学价值,重新确定教学目标。

口语交际教学致力培养的是学生的交际能力,即理解与合作能力、知识与观点表达能力。

这与语文核心素养的“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”以及
“文化的理解和传承”四个方面是吻合的。

从这样的思路入手去挖掘话题的多元价值,目标导向性更强,教学定位更准确。

于是,我从三个维度出发,确定了本话题的教学价值:从年段标准来看,适合培养学生学习观点性表达;从话题容量来看,适合培养学生批判性思维;从学情基础来看,适
合系统培养学生言语逻辑思维的表达。

这样丰富的教学价值,并非一个课时能完全落实。

我梳理制定了三个教学阶梯层:第一课时
指向学习观点性表达,第二课时指向培养批判性思维,第三课时指向言语逻辑思维的表达。

至此,我定下了以三个课时构成的一个完整的口语交际任务群。

我先从三维目标出发,制定了任务群的终极目标:初步掌握观点性表达方式,培养与人沟通、论辩、合作的能力;学习从不同角度来思考问题,尝试用“观点+理由”的方式表达观点,尝试根
据对方发言来调整发言内容;感受口语交际的魅力,懂得尊重不同意见。

接着,我采取层级推进、螺旋上升的原则,分课时细化梯级目标。

(具体内容见教学设计)
三、结果还是过程:三年级的学生能进行实践式任务群学习吗?
目标既定,我也很快定下了每课时的教学主线,依据具体的教学活动,选择了不同的教学策略。

第一课时依托演讲活动,通过思维导图将结构性表达方式外显,小组合作完成“观点+理由”的观点性演讲,借助评价表格帮助学生进行对照性评价量化。

第二课时依托辩论活动,通过攻防有道的游戏,引导学生进行精准化质疑思考,在不懈质疑中听取不同意见。

依托“小组辩论+班级辩论”,让每个学生都拥有至少两轮碰撞与表达的机会。

第三课时依托论坛发布,通过发表论辩式演讲的方式,引导学生从“辩+驳”两个方面来发表较为成熟的思考,同时借助评价表格引导学生养成科学的交际指向意识,也通过开放性交流让学生通过讨论学习辨证地看待问题。

当我拿出任务群课程设计时,我听到了不同的声音。

赞同的老师说,磨课就应该是磨课程,口语交际作为实践性课程,每个话题都不应只指向40 分钟的获得,而应该是基于真实语文生活情
境中的深度学习、系列学习、体验学习、创造性学习。

持不同意见的老师说,三年级的学生只有八九岁,交际要求仅仅只是“先表明观点,再说清楚理由”,老师设计这个任务群,既要求学习结构化观点性表达,又要求学习正反两方面的辩驳式表达,这是强行拔高要求,不符合学生的学习能力。

作为课的设计者与执行者,当我听到这两种截然不同的声音时,我也如学生一样,进入思辨活动中,用思维导图进行整理。

解决这一切质疑的对策就是,用课堂说话,让学生证明!
第四轮磨课既是对前面所有设计的验证,也是打磨所有的细节过程。

最特殊的是,别人磨课磨一个课时,我需要磨三个课时,需要用上三天时间。

上完第一课时,听课老师们的态度趋于统一:学生很喜欢,表达有提高!思维导图的运用,让学生眼中有结构,心里有层次,知道需要去评测观点与理由的契合度。

小组在讨论整理思维导图时,同伴的助力让思考途径拓宽,同盟军的主动意识也更强烈。

上完第二课时,质疑的老师们也消除了疑虑:这节课采取辩论形式,攻防有道,让学生掌握了针对性的思考方法,且学生在过程中被点燃,他们都被卷进了辩论的大潮中,小组辩、班级辩,在过程中思考、习得、交流与提升。

第三课时结束后,听课的老师们都很兴奋:老师巧妙地将论辩式观点性表达的任务分解,小组六名同学组成了学习共同体,每个孩子只负责一个板块的任务,通过“三论+三驳”,合成了一篇观点鲜明、层次清楚、结构完整的演讲。

目标虽然看起来高,但操作却没有打折扣。

这是因为学习共同体的组建。

结果证明了过程,但过程才应是结果。

教师没有过程的思维,只考虑结果的获得,能力的培养也只能是一句空话。

“知识来自顿悟,能力来自过程。

”只有学生的过程性成长是清晰可见的,我们的教学才是有效的。

“磨出任务群,构话题框架;辩成共同体,建群智课堂;传递价值观,注重方法论。

”这是听课专家给出的点评,也是我在磨课历程中最大的收获。

愿与大家共勉!。