建构主义理念下课堂教学有效对话机制研究——以文科课程为例

3.3 建立以问题为导向的有效对话 Merrill认为学生学习得到促进的五个原则是学生面 对解决真实世界中的问题、学生已有的知识能够被新知识 激活、新知识合理地展示给学生、学生能够应用新的知识 和新知识被融合到学生的知识体系中。 基于以上理论，围绕知识点，设计相关的问题、设立 相关的情境进行导入，问题要精准对接知识点，情境既烘 托了问题，又贴近学生，能够引起学生兴趣。“以情境中 的本真问题作为出发点，在教师指引和帮助下，学生在解 决问题的过程中才能真正实现高级思维技能的发展”，把 新的知识嵌入到自身知识体系中。以社会保障学这门课 为例，在讲授医疗保险制度时，引导学生思考真实发生 的“沈阳医保骗保案”，以利益相关者视角让学生抽取不 同的角色分析利弊。学生尝试转换视角看待现实问题，依 据相关理论和知识进行分析，得出结论。在这一过程中， 引导学生关注现实问题，关联身边的案例，解决现实问 题，并培养学生的人文关怀情怀。 3.4 协作型学习模式的促成 以培养高阶能力为教学目标的对话机制的建立、同伴 沟通循环环节的增加和以问题为导向的对话促成协作型学 习模式。协作型学习模式覆盖了多个有效对话循环，具体 如图2，该图展示了协作型学习模式中的对话框架。 图2由笔者自行翻译（具体来源：Laurillard D. Teaching as a design science: Building pedagogical
基于以上分析，引起兴趣的方式之一是把课堂的导入 和教学情境能够与学生存在的现实世界和已有的知识储备 联结，使学生能够主动产生联想，因联想才有积极与其 他主体进行对话的欲望，多频次类似的联结让学生形成 思考的习惯，在这一过程中，学生内生性的学习动力才 会被激活。
因此，要想提高教学质量，让课堂改革、翻转课堂真 正发挥作用的根本在于学生自主学习积极性的调动、建立 和有效对话的构建。建构主义教学理论强调创设教学情景 的重要性，强调已有知识和新知识之间的联系，以建构主 义的理念指导课堂教学设计，学生根据个人过去的经历、 经验和知识积极主动建构知识，而非被动地接受知识。在 接受知识到建构知识的过程中，课堂主体建立了有效对话
3 从获取型学习到协作型学习模式的转变：有效对话 的实现手段
3.1 对话教学高阶教学目标的实现 布鲁姆（Bloom）将教学目标和认知过程的维度 由低到高分为六个层次：知识（Knowledge）、理解 （Comprehension）、应用（Application）、分析 （Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）， 后经Anderson和Krathwohl进一步发展成为记忆 （Remembering）、理解（Understanding）、应用 （Applying）、分析（Analyzing）、评价（Evaluating） 和创造（Creating）。评价和创造高阶认知能力的形成涉 及元认知层面，学生能够对自我的认知活动进行元认知控 制。每个层次相互关联并且具有单项进阶性，前阶能力是 实现后阶能力的充分必要条件。对于任何一个知识点，学 生应达到高阶层次的认知，不能仅限于低层次的记忆和理 解。根据教学目标，课堂教学设计要能够科学地顺次激活 学生不同层次的能力，实现分类法中评价和创造较高层次 的教育目标。 有效对话沟通机制的建立能够让学生发声，有效对话 的过程也是学生对外输出知识的过程，对外输出知识、展 示、解决问题过程中能够反映学生对于知识的掌握情况， 其他学习个体和教师在与其对话时对其的反馈、批评和争 辩促使学习者反思，提升体重新建构和塑造知识体系。
3.2 课堂设计多种方式实现“同伴沟通循环”
传统的教学方式比较注重教师与学生之间的互动和对
话，学生与学生之间的对话环节经常被课堂设计所忽略，
未被有效激活，不符合对话教学的理念。在分析正式学习
的框架必须包含其他学习者在个体学习者学习过程中的角
12.层结、反馈
教师概念
学习者概念
1.产生 11.调节
10.达成共识—输出 2.任务目标 5.反馈
学习者概念
辩护 建议
6.调节
协商 8.分享草案—输出
同伴概念
教师实践/教学 环境
学习者实践
学习者实践
同伴实践
4.草案行动 7.修正行为
图2 协作型学习模式的对话框架图
劳里劳德（Diana Laurillard）在戈登·帕斯克等 人建构的对话理论基础上进一步完善了对话框架，并使之 更具有操作性，框架描绘了对话教学过程的实践性分析与 设计工具的使用。他构建的会话框架描绘了对话教学过程 的实践性分析与设计工具，认为有效的会话过程涉及表达 （概念）和行动（实践）的生成与调整，课堂教学应该形 成师生、生生之间不同的对话层次。不同的模式需要配合 相应的学习活动和教学策略。2012年提出以概念知识、实 践、学习者、老师四个维度划分了不同类型的有效对话 构建循环，并阐述了获取型、讨论型、实践型和协作型学 习模式的作用机理，获取型学习模式覆盖的循环最少，尤 其缺少学习者之间，即生生之间的对话机制，协作型学习 模式覆盖的循环最多，构建的对话有效，教学质量得到提
统理念到现代理念的深层转换。课堂形式的改变并未建立 有效对话，学生并没有积极主动地建构知识，依然被动等 待“投喂”，处于知识的“填鸭”状态。学生主动学习 的“内生性”动力并未被调动。因此，尽管课堂手段发生 了改变、新教学技术不断被引入，但形式上的改变并未触 及教育教学的核心本质。当前双非高校文科类大学生学分 要求多，课程满，结构性知识获取过多，过多的课程占用 了学生时间，压缩了学生非正式的学习空间。有学者认为 非结构性知识的获取正是达到提升学生能力教学目标的必 要路径。非结构性知识常隐匿在现实的微观世界中，文科 学生多数缺乏的是理论与现实世界的对接和对微观经验的 观察。因此，要增强学生的非结构性知识，在非强制的条 件下形成学生非正式学习的习惯，必要条件是引起学生的 学习兴趣，对知识的渴求。从这个意义上说，课堂设计如 何引起学生兴趣依然是讨论的核心问题。
对话在课程设计中具有重要地位，课堂上同伴沟通循环圈
的对话机制具体如图1。生生之间通过讨论、交换想法，
通过在课堂实践或者教学情境中的合作互相示范、输出。
这些循环并非一次性的，而是不断往复，直到彼此达成共
识，生生之间在答不成共识的情况下，就由教师引导学生
进行元认知活动，最终解决问题。为了实现同伴沟通循
环，课程的实践内容多数采取能够达到皮亚杰所谓的主客体交互建构的“有 意义的学习”，学习者“整个认识关系的建立，既不是对 外物的简单摹本，也不是主体内部事先存在结构的独立显 现，而是包括主体与外部世界在连续不断的相互作用中逐 渐建立起来的一个结构的集合”。
对话教学是以建构主义教学理念为基础，在课堂上 构建有效对话机制的重要方法。重提“对话教学”以追求 教学观念的转变。国内学界对于对话教学的研究并不多， 认为对话教学的概念并不统一。真正的对话教学是通过真 实情景，师生、生生之间多向互动，展开平等的对话和探 讨，构建学生分析问题和解决问题的能力。前人关于对话 教学的研究大致分为三类：一是对话教学的基本理论研 究；二是对话教学的形式研究，分析了对话教学的具体形 式；三是对话教学模式的构建，从课程设计、教学过程角 度和师生关系角度进行探讨。以上研究主要是基于理论层 面的探讨，并无针对性的实践研究。2023.12（上） 知识 115知识 第23期
机制，学生实现皮亚杰所谓的“有意义的学习”。 2 基于建构主义的对话理论 皮亚杰是激进建构主义（Radical Constructivism）
的开创人，认为知识概念具有适应功能（adaptive function），帮助学习者了解经验世界，而并非脱离了经 验世界的目标阐释。在此基础上，戈登·帕斯克（Gordon Pask）的对话理论（Conversation Theory）解释了认知过 程是以循环交流（circular exchanges）为基础的一种激 进的建构主义理论（radical constructivist theory）， 描绘了教师和学习者之间基本的互动模式。它不把对知识 的认知看作是客观的过程，而是把了解知识的过程看作是 主观的理解行为。帕斯克认为学习者习得一个知识点的衡 量标准是能否利用文字语言以及非文字语言的行为解释清 楚“为什么（why）”和“怎么样（how）”，并向第三人 传授知识，做到“教回去（teachback）”。在这个过程 中，学习者实现了个人对知识的理解和重构。冯·福斯 特（Von Foerster）提出了“诠释原则”（Hermeneutic Principle）：是听者，而非说话者决定了话语的意义。 斯科特认为完整意义的对话应该思考以下问题的答案。 （1）为什么学习？（关于学习目的的对话）；（2）如何 学习？（关于学的对话）。学习的动机与学习的方式影响 了个体信念和价值的形成，之所以能够影响个体，是由于 对话理论在控制论体系下注重过程，而非结果。对话以日 常形式展开，并非刺激对话主体去达到已知目标，对话过 程追求多样性可能，因对话者的异质性，对话被主客体不 断重新塑造和建构。
1 问题的提出 多数文科课程涉及较多概念和抽象理论，传统教学 模式虽然便于教师快速推进课程，但这一模式的局限在于 知识的流向主要是“教师—学生”的单向流动，教师方大 量知识的输出和学生方大量信息的被动输入。多数学生常 常只能达到熟练记忆知识点内容，难以全面掌握并学以致 用，教学效果不佳。近些年，随着翻转课堂、慕课等现代 教学理念和教学方式的出现，倾向更加依赖教学技术手段 改革教学方式，案例法、角色扮演等一些课堂活动加入了 发现与探索的设计环节，教学效果得到了一些改善。但一 些新的问题也随之涌现，例如，课堂上分组讨论积极性不 高，小组的任务成为组长一人的任务。同时，有些教师认 为以学生为主的课堂效率太低，教学内容不如以教师为主 的教授方式推进迅速。翻转课堂翻而不转，换汤不换药。 多数“先看微视频后解决问题”的翻转课堂形式仅仅是把 教师的讲授从之前的课中变为了现在的课前和课外，从之 前的集体空间变成了现在的个体空间，没有实现教学从传
色。与其他学习者的互动能够顺利帮助个体社会性地建构
所学概念，鼓励学习者积极思考、交换想法、付诸实践。
因此，生生之间的交流、学习者之间的对话对于其掌握新
的知识、构建新的知识体系起到非常重要的作用。学生之
间的平等主体性给予相互充分的话语权，学生之间的了解
程度为矫正认知和行为提有效对话机制研究
——以文科课程为例
■ 李 蔚1 闫仙慧2
多数文科类课程具有概念多、抽象理论多的特点， 在学习过程中，双非大学的部分学生对知识的掌握仅停留 在记忆阶段，不能学以致用。本文基于皮亚杰和帕斯克的 建构主义理念，运用罗瑞兰德提出的对话理论指导课堂实 践，增加被忽视的“同伴沟通循环”环节的教学设计，以 现实问题为导向设计对话，形成协作型学习模式，培养学 生创造性思维，达到“评价”和“创造”的高阶教学目 标。协作型学习模式下，教师以观察、引导和评价为主， 根据学生的课堂表现持续调整授课思路，重构教学情境场 域。在此种场域下，学生与教师和同伴有效对话，不断输 出参与课堂，培养独立思考、证伪反思的能力。
1
5
教师交流 学习者 学习者 同伴交流
教师所知
循环 的概念 的概念 循环 同伴的概念
学习环境
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形成 调整
6
3
7
教师实践/ 学习者 示范循环 的实践
学习者 的实践
同伴示范 循环
同伴的实践
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8
图1 同伴互动循环图
图1笔者根据原文翻译（具体来源：Laurillard D.
Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology[M]. Routledge, 2013.p92）。