教材的逻辑顺序与心理顺序：杜威的探索

教材的逻辑顺序与心理顺序：杜威的探索
人民教育出版社课程研究室任长松
“心理的”与“逻辑的”，“作为对比的术语，……是杜威教授首先使用它们的。

”（《教学方法原理》，第255页）杜威被认为是对这一对矛盾加以系统探讨的第一人。

（《教育原理》）这一节，我们将来考察，杜威是如何来分析思考这一对矛盾的，他又是如何在理论上和实践中解决这一对矛盾的。

为了“检验用作工作假设的某些来自哲学和心理学的思想”，杜威创办了芝加哥实验学校。

芝加哥实验学校的一个重要任务就是编写出一种新型的教材。

实验学校于1896年1月开学。

而一系列后来成为世界教育名著的杜威论著，就以该校开学第二年（即1897年）出版的《我的教育信条》为开端陆续问世了。

（《杜威学校》，“译者前言”第1、3页）
在那篇早已广为人知的论文《儿童与课程》（1902年）中，杜威提出了教材的展开必须以儿童的心理发展为依据的观点，并明确指出了设计教材展开顺序时碰到的逻辑的方面与心理的方面的矛盾这一问题。

在其一系列影响日增的伟大著作中，杜威从理论上总结了他在芝加哥实验学校历史短暂而辉煌且至今仍引人入胜的光辉经验，从而深入研究了教材的展开顺序中逻辑与心理的问题。

（一）
杜威首先批判分析了传统的教材展开顺序照搬学科知识的逻辑体系，以及所带来的种种弊病：
传统上，用最逻辑的形式整理好的教材，首先把学科内容分析为种种的逻辑成份；然后对每一种成份下一个定义；最后，把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则，安排成若干组或若干类。

这样，学生逐条地学习各种定义，逐步地增加这些定义的内容，造成逻辑的体系。

例如地理，在教材开始时，首先要说明地理的意义，由此将地理同其它学科区别开来。

然后，从比较简单到比较复杂的单元，提出科学的、有系统的发展所依据的各种抽象名词──极地、赤道、黄道、地带，一
个一个地加以说明并做出定义；然后，再以同样的方式提出更具体的事实──大陆、岛屿、海岸、海角、岬角、地峡、半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾，如此等等。

（《我们怎样思维·经验与教育》，第66-67页）
人们往往认为使用这些手段，就能把数学、地理、文法、物理、生物或者不论什么学科中的材料加以细心地复制，把它们的相似的性质输入到学生的头脑里边；而且，由于接触现成的逻辑定义、概念和分类，学生本身也就逐步地受到感染，从没有逻辑性进而也就有了逻辑性。

（《我们怎样思维·经验与教育》，第66-67页）然而，关于逻辑定义、划分、分级、分等，以及逻辑体系等等，想当然地认为能做到的事，在实际上都不能兑现。

这种号称“逻辑的”方法造成了不良后果，不可避免地产生了一种反动。

三种典型的弊端因而产生：第一，这种从外部提供的教材与儿童已经看到的、感受到的和爱好的事物缺乏任何有机的联系，学生对所学习的东西只有一点点理解，使成为单纯形式的和符号的、僵死的和贫乏的东西，单纯依靠纯粹的记忆和机械的陈规旧套；
第二，动机的缺乏：学生在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和因循拖延的习惯；
第三，即使是用逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点（你把他需思考的一切都替他做完了，你还要他去思考什么呢？他所能做的一切就只有记住教科书中预先排定的这些学科内容了）；儿童的推理能力、抽象的和归纳的才能没有充分的发展，并且厌恶智力的运用。

之所以会出现以上情况，就是因为：严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。

传统的教材上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而成的，这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。

（《学校与社会·明日之学校》，第129-130、228页；《我们怎样思
维·经验与教育》，第68-70页）
就年幼的儿童来说：
一方面，儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。

儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。

事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。

（《学校与社会·明日之学校》，第116页）因此，一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西，这是最常见的错误。

从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。

（《我们怎样思维·经验与教育》，第155页）
［从当前教育心理学的观点来看，亦有同样的观点：教育心理学认为，有意义学习是有条件的，学习材料本身必须具有逻辑意义，同时又适合学习者已有知识准备和认知发展准备，才能被学习者已有认知结构所同化，从而具有心理意义。

否则，有意义学习便不可能成功。

（《教育心理学》，第65-66、279-283页）］
另一方面，儿童的生活是一个整体，一个总体。

他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。

儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。

它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。

儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。

把事物归了类，并不是儿童经验的事物；在儿童的经验里，事物并不是分门别类地呈现出来的。

感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。

一句话，已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。

（《学校与社会·明日之学校》，第117页）
另外，对儿童来说，他们天生地具有四种本能的需要，即：交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的
需要。

这四种本能的欲望或冲动，是儿童行动的自然泉源。

儿童的生长依靠运用这些泉源。

（参见《学校与社会·明日之学校》，第47-50、83、199-210页；《杜威学校》，第31-32页；《我们怎样思维·经验与教育》，第215页）
如果学校的课程教材照搬学科知识的逻辑体系，一上来就用一大堆远离儿童生活经验和本能需要的抽象概念和原理堵塞在儿童前进的道路上，那么，“儿童接近书本时就没有理智上的渴求”，学生的学习必定是枯燥空洞的机械训练和形式分析，成为一件压抑而不是利用儿童本能兴趣的苦役，而它本来是可以利用这些本能兴趣的。

“教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。

这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。

”当然，另一方面，也不能仅仅迁就学生的兴趣，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。

”（参见《学校与社会·明日之学校》，第47、83-84页；《我们怎样思维·经验与教育》，第215页）
但是，如果学校的课程教材能够利用这些本能的兴趣，“让儿童先表现他的冲动，然后通过批评、提问和建议引导他认识他已经做了的事，他需要做什么，结果就会完全不同”，就可以让学生认识到要成功地完成他所感兴趣的事，解决他自我活动中出现的问题，掌握一定的工具、方法和知识是必要的，从而将其一步一步逐渐引导到学科知识的学习上来，那么，学生将会深切地认识到所学东西的价值和社会意义，学生的学习将会是自然的、有动力的、牢固的和有效的。

（参见《学校与社会·明日之学校》，第47-50页）
（二）
因此，教材的展开就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点，以此为依据来设计教材的展开顺序。

（批判了传统的教材展开方式，分析了儿童的心理发展特点，杜威又提出了自己关于教材展开的观点。

）他认为：
教材必须利用学习者本能的各种需要或兴趣，以学习者已经具有的经验准备作为起点（对于年幼的学习者来说，教材“应当尽可能地以学生直接的亲身经验，作为统觉的基础”），把新的种种事物和事件同较早的种种经验理智地联系起来。

（参见《我们怎样思维·经验与教育》，第215、291-292页）
学生应该学习各种学科知识，但不是作为与学生的本能需要或兴趣不相干、与学生的已有经验相分离的东西，孤立开来作为外部强加的东西来学习的；而是在教师的引导下，“首先被感觉到需要”、作为学生的行动之必需来加以学习，与学生的已有经验联系起来加以学习的。

实际上，学生所熟知的日常社会生活经验和学生兴致勃勃地从事的各种活动，与要求学习的学科知识，两者之间存在着大量真实的、自然的联系──一方面，各个学科知识广泛、普遍地应用和渗透于日常社会生活的每一个角落；另一方面，学生交谈、探究、建造、艺术表现的本能需要为各种知识的应用（语言的运用、数学的运用、自然社会知识的运用、艺术的运用等等）提供了大量真实自然的机会。

但是，学生自己是认识不到这种联系的。

而学校教材要做的事就是要阐明这种联系，解除对这种联系的限制──不是靠引进按学科逻辑体系展开的一系列专门学科，而是通过使这些真实的、自然的、普通的联系纽带富有生气来将二者联系起来，从而使学生认识到这种联系，启发学生认识到，比如地理知识，不过是他们每天看到、感受到和接触到的事实的更正式、更正确、更明确的说明。

（参见《学校与社会·明日之学校》，第51、62-63页）
没有充分利用儿童本能的需要或兴趣这些天然的资源却去压制、压抑它，没有充分利用儿童的校外经验中固有的种种可能性，没有充分利用和开发儿童的活动或作业所具有的种种教育的可能性，从而使学科知识具有价值和深刻的社会意义并成为必需的工具；也没有充分利用作为人类文明结晶的文化知识去拓宽和发展儿童的需要或兴趣，去改组和改造儿童的经验，从而促进他的生长、增强他的能力；不是努力地去揭示、阐明和利用学科知识与儿童的本能需要或兴趣、与儿
童的已有经验、与儿童的活动之间存在的大量真实、自然的联系，以及两者之间相互利用、相互促进和发展的种种可能性；却强制儿童按学科的逻辑体系一上来就进行概括的、抽象的知识学习，结果使学科知识成为远离儿童的本能需要或兴趣、脱离儿童已有的社会生活经验、与儿童的自我活动不相干的空洞无用的无意义音节，同时使儿童的需要或兴趣漫无目的地四处乱撞，使儿童的经验和活动停留在粗糙肤浅的水平上。

这就是教育中最大的浪费，“是人的生命的浪费，儿童在校时的生命的浪费和以后由于在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费。

”一切浪费都是缺乏组织、彼此隔离的结果；组织不过就是使事物互相联系起来，使它们运转得容易、灵活、充分。

“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。

那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。

”（《学校与社会·明日之学校》，第57、61-62页）
总之，教材应该利用儿童的需要或兴趣，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物或活动，这些新问题能激起新的观察和新的判断方式，从而扩大未来的经验的范围。

这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。

下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富并且也是更有组织的形式，即逐步地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式，从而逐渐地把学习者引向具有科学逻辑体系的经验。

（《我们怎样思维·经验与教育》，第215、290-292、296页）因此，进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门学科里的事实和真理，是一个学习过程的起点和终点。

课程教材编制者应认真研究“介于儿童的现有经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。

……从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。

”（《学校与社会·明日之学校》，第120页）
这样，我们可以概括出杜威所坚持的教材展开的总原则：
教材应该从学习者现有特征（如需要结构、经验准备状态和认知
发展水平等）出发，选择适合学习者需要结构、经验准备状态和认知发展水平并能促进它们进一步发展的顺序或方式，来展开教材；随着学习者的成长和发展，学习者特征不断变化，教材须及时反应，调整展开顺序或方式，从而使教材适应变化了的学习者的准备状态并进一步促进学习者的成长和发展。

（对这一原则的变式应用，参见《教师职前培养的教育课程改革刍议》）
（三）
根据这一原则，杜威分三个阶段分别探讨了各个阶段教材展开或教材组织的不同方式：
第一阶段（4－8岁），通过活动或作业（occupations）组织教材，儿童通过活动或作业学习，即“做中学”。

在这个时期，学校生活和家庭邻闾的生活的联系特别密切。

儿童主要从事直接的、社会的、外向的活动，忙于做事和说话，所学的是怎样做，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。

因此，相对地很少进行理智的阐述，有意识的思考或掌握专门的方法。

但由于工作的复杂性和儿童能够担负的责任不断增加，各种明显的问题逐渐出现，使掌握特殊的方法成为必要。

于是进入第二阶段。

第二阶段（8、9－11、12岁），重点放在获得读、写、操作、算等等的能力上，这是获得有关规律的知识和工作技术的特殊时期，可以学习间接知识。

但儿童获得这些能力不是为了这些能力本身而去获得它们的，而是作为更为直接的经验形式的必要的帮助和附属品；儿童学习间接知识，也是应生活之需，为生活所用并来自生活的，间接知识是融合在直接知识中来加以学习的（儿童发展心理学关于具体运算阶段即7－11、12岁儿童的学习特点的论述支持了这一观点）。

在各种形式的手工劳动和科学方面，也更多地有意识地注意做事的正当方式、达成结果的方法，而不同于第一阶段只注意简单的做事本身。

第三阶段（12岁以后）是各方面的工作、历史和科学彼此出现明显分化的时期，在儿童掌握每门学科所使用的方法和工具的范围内，他能一门一门地进行学习。

课程以分科形式展开。

学生从此开始掌握合于理性的或合于逻辑的有组织的系统性和理论性的科学知识、事物
规律或理论，并且随而习得科学的思维方法。

（《民主主义与教育》，“序言”第31页，正文第196页；《杜威学校》，第42-44页；《学校与社会·明日之学校》，第79-85页）
（可见，杜威所设计的教材展开顺序从总体上说，是一个从具体到抽象、从综合到分化的过程。

）
杜威指出，“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。

我们都知道，儿童没有进学校以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。

”（《学校与社会·明日之学校》，第260页）因此，在第一阶段，目的不是要学生系统地掌握与他们的生活经验远离的学科知识，从而使学校成为与家庭生活和社会生活隔离的场所；与此相反，第一阶段的目的是在“在学校重演他的校外经验的典型方面，使它扩大、丰富并逐渐系统化”（《学校与社会·明日之学校》，第80页），从而使学校与儿童所熟悉的家庭和社区（邻里）能够逐渐地、连续地联系起来。

“它不过是将大多数家庭中有各种理由能够做到而只是偶然做了又做得很少的事情系统地、大量地、明智地、适当地去做”，“以继续家庭里开始的自然进程”。

但又不同于儿童所处的家庭和社区：儿童在这里与更多的成人和儿童接触，因而才能有最自由最丰富的生活；此外，家庭中的工作和人际关系不是为儿童的生长而经过专门选择的……，儿童从中能获得的东西是偶然的。

因此才需要学校。

（《学校与社会·明日之学校》，第44、232页）教材也不是按学科知识的逻辑体系而展开的；与此相反，是通过活动或作业来组织教材的，教材所提供给学生的是一系列的活动或作业。

这些活动或作业是从儿童自己的社会生活中选择出来的，如园艺种植、小动物饲养、编织、烹饪、商店作业、微型工艺、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事、富于想象力的图画等。

（《学校与社会·明日之学校》，第79、270页）
在开始的时候，教材所提供的活动或作业应是与儿童最切近，与他的家庭生活和邻里的环境最切近的。

然后，教材所提供的活动或作业就可以进行稍远一些的事情，如社会上的职业，特别是与城市生活
和乡村生活的互相依赖有关的事情。

最后，教材所提供的活动或作业就进一步扩展到典型职业和与它们有关的社会方式的历史演变。

（《学校与社会·明日之学校》，第79页）
总之，在这里，活动或作业是学校教材的中心。

“儿童的生活成了压倒一切的目标。

……肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。

当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。

”（《学校与社会·明日之学校》，第45页）
教材所提供的这些得到指导或控制的活动或作业，“能抓住学生强烈的自发兴趣和注意力”，为儿童的发展提供了丰富的系统的直接经验。

但这些活动或作业并不是仅仅迁就或放任学生的兴趣，毫无组织地让儿童漫无目的地杂乱无章地去做，那就没有生长，没有训练和知识的因素，从而也就没有教育性了。

例如：在烹饪时，如果一个孩子只是想煮一个鸡蛋，因而把它放在水里煮三分钟，叫他取出时他就取出，这是没有教育性的。

但是，如果他首先用不同温度的水作实验，看它何时达到烫手的程度，何时达到即将沸腾的程度，何时沸腾，并弄清各种不同的温度对蛋白的影响。

如果他们研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问题。

那么，那个厨房就变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。

做完这些事以后，他们不仅学会了煮鸡蛋，而且懂得了其中的原理，认识了事实、材料和所包含的条件，从而实现了他自己的需要或兴趣，然后按照那种认识去调整他的行动。

这样，活动就有了教育性。

（由此我们也可以看出，仅仅引起或满足一种兴趣，迁就或放任这种兴趣，与通过对兴趣的指导而实现这种兴趣，这两者之间存在着质的区别。

）第一阶段教材的主要问题之一，就是充分地利用和开发这些活动或作业所具有的教育的可能性，“继续不断地发展儿童直接的粗糙的经验中固有的种种可能性”。

（《学校与社会·明日之学校》，第31、46-47、382页；《我们怎样思维·经验与教育》，第217页）
在第一阶段，学生直接地满足于仅仅是游戏性质的活动，他们的兴趣较为肤浅，不够持久和稳定──他们有天生的探究或发现的兴趣，
但还没有对他们感兴趣的“为什么”得到一个满意的答案，他们的兴趣就又转到其他方面去了；他们本能地具有交流、建造和艺术表现的兴趣，但如果一项包括交流、建造或艺术表现的活动或作业较为复杂，完成它首先要暂停下来学习恰当的工具并以恰当的方法使用这些工具，他们就没有耐心了，其实这是因为尚没有达到目的，目的就几乎已立刻被忘记了。

（《学校与社会·明日之学校》，第204-205页）因此，第一阶段是以直接的社会兴趣和个人兴趣与行动之间（即动机与行动之间）的直接的即时的关系为特征，以印象、观念和行动之间（即知与行之间）直接的即时的关系为特征的。

（《学校与社会·明日之学校》，第79页）
但到了第二阶段，他的注意力、需要或兴趣都得到进一步的发展，他必然强烈地感到要完成某种事情──达到一个明确的、持久的结果。

对活动或作业的兴趣已发展到如此强烈的地步，以致于可以把完成活动或作业作为一个在时间上较为远期的目标，并为实现这个远期目标去赋出努力首先进行必要的基本方法（如读写算等）和间接知识的学习。

因此，第二阶段教材所提供给学生的是一些较为复杂活动或作业，从这些活动或作业中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本，使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具，感到必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。

（《学校与社会·明日之学校》，第80-84页）
但是，学生从致力于一个有近期目的的活动到致力于一个目的更远的活动的变化不是一下了突然发生的，怎样促进学生的兴趣发生上述变化？提供怎样的活动或作业并使之由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质？教材编制者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体地回答这些问题。

（《学校与社会·明日之学校》，第205-206、195页）
由上述可知，在第二阶段，已可以进行必要的基本方法和间接知识的学习。

但这仍是为了应用它们解决问题以实现目的而学习它们，。