促进师范生实践性知识生成的探索

促进师范生实践性知识生成的探索
[关键词]师范生实践性学问生成
一、实践性学问对师范生的意义
关于老师的专业学问结构，讨论者提出了多种分类方法。

一般认为，老师专业学问包括本体性学问、条件性学问和实践性学问等几个方面。

其中，本体性学问是老师所具有的特定的学科学问，条件性学问是老师胜利地进行教育教学所必备的学问，长期以来这两方面的学问得到了师范教育的足够重视，而且也探究出了诸多高效的教学途径。

关于老师实践性学问的讨论，国外起始于20世纪80年月，随后于90年月传人国内，由于讨论者的视角不同，给实践性学问给予了多个定义，但都包括“为老师所拥有”、“属于学问范畴”、“直接影响实践”等要素。

如国内最早的定义是，“老师的实践学问指老师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景学问以及与之相关的学问，或者更详细地说，这种学问是老师教学阅历的积累”。

另外，也有讨论说明，“教龄对老师的实践性学问存在着显著影响，老师的实践性学问水平随着教龄的增加而逐步上升”。

这一结论与老师的实践性学问“为老师所拥有”的特点完全吻合。

由于实践性学问的讨论正在不断深化，而且又是“教学阅历的积累”，所以，在职前教育阶段对实践性学问的关注相对较少。

假如在校师范生能生成肯定的实践性学问，必定有助于完善自身的学问结构，能缩短岗位适应期，尽早进入合格乃至优秀老师的行列，提前体验到职业的胜利感和美好感。

二、实践性学问的特征及其生成条件
1.情境性——情境浸润
老师的实践性学问是一种解决问题的才智，它不同于理论学问或技术学问那样将某些普遍、固定的原理或原则运用于对象，而是要在详细的实践活动过程中来完成和实现自己的价值，而且“它是与每个详细情境相连的，它必需考虑到在实践中的各种冗杂性，它依靠于随时生成的各种推断与确定，它依据各种不确定因素而发生转变，它关注各种特殊大事，它随时会在过程中因需要而转变其原定目标”。

因此，实践性学问具有情境性的特点，这就确定了“情境浸润”是促进师范生实践性学问生成的首要条件。

由于实践情境是实践性学问的源头，只有将师范生“浸润”在实践情境之中，他们才能感受到相关的阅历，从而生成相应的学问。

2.缄默性——专业引领
老师的实践性学问通常以一种无意识、不易被觉察的方式储存于大脑之中，老师个体甚至意识不到自己在拥有本体性学问和条件性学问以外还拥有了哪些学问。

正如波兰尼所说的：“我们知道的比我们说出的东西要多。

”正由于老师实践性学问具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，也难以通过言语等途径直接进行教学活动，这就确定了实践性学问的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。

其中，专业引领是实践性学问“身教”的最正确方式。

在此过程中师范生通过观看专家示范、与专家对话等实践活动，能促进师范生实践性学问的生成。

换言之，专业
引领是促进师范生实践性学问生成的又一条件。

3.个体性——自主建构
在老师的专业学问结构中，本体性学问和条件性学问属于公共学问，而实践性学问属于个人学问。

老师的个人学问是以其个体的主观阅历参加到详细的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育阅历和教育才智。

所以老师的个体学问存在于每位老师的“心”中，“对于同一种教育现象，每位老师都有基于自身阅历的不同理解，建构对事实的不同熟悉”。

基于老师实践性学问的个体性特征，“自主建构”就成了促进师范生实践性学问生成的另一个条件。

因此实践性学问的生成除了需要情境浸润和专业引领等工具性途径以外，还必需有用“心”思索和领悟的主体性过程，只有这样才能促进师范生构建起属于自己的实践性学问。

三、促进师范生实践性学问生成的主要途径
长期以来，由于受实践性学问讨论程度的限制，师范生实践性学问的生成途径大多囿于教育教学理论学习之后的实习活动。

而实践性学问的生成条件提示我们，师范生实践性学问的生成是一个长期浸润、由表及里、拾级而上的过程，所以，在教育实践课程的建设过程中，应将促进师范生实践性学问的生成贯穿于老师职前教育的全过程。

1.在观摩中学习
“老师即课程”，优秀老师的教育教学行为对师范生来说是一部“活教材”。

班杜拉认为：“由直接阅历导致的全部学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观看他人及其结果而发生。

”
伯利纳也认为，优秀老师的胜利范例，能为新手老师提高综合实践力量发挥“脚手架”的作用。

因此，可以实行让师范生在观摩中学习的途径，即通过组织师范生观摩优秀老师的教育教学行为，感悟专家的专业引领，以丰富自身的实践性学问，提高实践力量。

观摩的对象通常可以有两种：一是中学校的真实情境，二是影视媒体中的艺术情境。

前者是组织师范生到中学校校或观看录像，观摩优秀老师具有示范性的课堂教学和班队活动；后者是通过观看优秀的教育影片，让师范生从优秀老师的典型事例中感受教育的力气与艺术。

无论是现实生活中的老师行为还是艺术作品中的老师形象，都会对师范生产生典范的激励与借鉴作用，从而坚决其对教育的信念，孕育专业情感和实践才智。

2.在倾听中理解
从某种意义上说，人是生活在故事中的。

在讲解并描述自己的故事中体验生活、感悟世界，在倾听他人的故事中增长见识、获得才智。

可以说故事向我们供应了一个了解世界与理解世界的途径。

教育故事既不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应当怎么样，而是教育中已经发生或者正在发生的故事。

“在倾听中理解”就是要通过组织师范生倾听教育故事，使他们理解与领悟其中的教育才智，从而生成相应的实践性学问。

从教育故事的内容看，可以让师范生倾听优秀老师的成长故事，也可以倾听教育案例。

回望一个优秀老师的成长经受，总有一些关键人物和关键大事对个体进展产生重大的转折性影响，这是师范生专业
成长的阅历资源。

由于故事具有情境性、个体性、过程性和典型性，对师范生的心灵往往能产生全方位、震荡性的冲击，所以许多师范生职业志趣的萌发与坚决都起源于这种个人生活史的激发和鼓舞。

教育案例“是针对特定主题，选取真实、典型的情境，以隐含的教育思想呈现和解决问题的完好表达的教育故事”。

在教育案例的讲解并描述过程中，优秀老师的实践性学问得以外显化，使师范生在理解“如何做”的同时，还能进一步明确“为什么”的行为动机。

因此，倾听教育案例，不仅使师范生能效仿其中的教育教学行为，而且能对深度理解实践行为，从而实现实践性学问的情境迁移。

3.在扮演中体验角色扮演法又称情境模拟教学法，它是在课堂教学条件下，依据教学内容的实际需要，创设以模拟的真实状况为主要特征的人为情境，让同学扮演该情境下的不同角色，并运用所学学问开展指定活动，以到达预期教学目标的一种融理论教学与实践技能训练为一体的教学方法。

通过角色扮演，可以让师范生体验一个教学片段中的全部实践性学问；也可以与传统的微格教学相结合，将日常冗杂的课堂教学加以分解简化，让师范生体验某一项教学技能对应的实践性学问。

训练师范生实践力量的角色扮演法，通常包含以下教学过程：(1)预备阶段。

师范生预先完成教学设计或活动设计，并熟识〔方案〕的详细内容。

(2)分组扮演。

小组某一成员扮演老师角色，实施教学过程，其余同学扮演中学校生角色和教学评估者角色。

作为中学校生，要表现出恰如其分的身心特点与行为动作，与老师角色扮演者真实互动；作为教学评估者角色，要抽身教学过程之外，用“第三只眼”反
观端详老师角色表演者的行为。

与此同时，也可以借助于摄像机等现代媒体同步记录教学活动。

(3)小组商量。

各自结合自身的体验和感受，必要时可以回放录像，对教学过程进行评价，包括老师扮演者的自评和同学扮演者及教学评估者的他评，在评价的基础上商讨改良方案。

(4)重新扮演。

在集思广益的基础上，老师角色扮演者对教学设计做出调整与优化后，再重新扮演，直至满足。

在教育实践课程中采纳角色扮演的形式，能够让师范生在仿真的师生互动中体验各种教学技能，从而提高他们在实习活动中的行为弹性和教学适应性。

4.在实践中整合
角色扮演完成的是教学片段或各个教学技能的.分解练习，而在现实教育情境中，老师仅娴熟把握片段的或的教学技能是远远不够的，需要在冗杂多变的教育现场对教学技能进行即时整合，融会贯穿。

此外，理论学问只有经过老师的个人实践才能转化为实践性学问，而“做中学”是最正确途径。

“在实践中整合”就是要让师范生通过教育实习的实践活动，整合和提升已有的实践性学问，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。

据统计，我国师范生教育专业类课程一般占总学时的7～11％，教育实习占总学时的5％，而国际劳工组织和联合国教科文组织对世界70多个国家老师教育课程的调查结果显示，国外教育专业类课程和实践平均约占总学时的40％0。

因此，应当转变许多师范院校最终一学期为期6～8周的集中教学实习的现状，系统设计师范生的实习活动。

可以先支配小项目的尝试实践，让同学每人实施一节课，小组
合作设计与组织一个班级活动；接着组织综合实习，全面实践学科教学、班队管理、课外活动的策划与组织；再以师徒结对的方式进行教研专攻的教育实习，在学习师傅教学特色的同时，进行毕业课题的讨论；最终，到意向就业单位进行顶岗考核实习。

这样，整个教育实习的时段可以迁延到20周以上。

实践说明，只有经过当事人自己亲自行动、亲自探究、亲自经受之后，理论之于同学才发生意义。

而且这种意义，不仅关乎学问，确定了师范生实践性学问的积累程度，而且牵涉到情感与意志，影响将来老师职业人格的全面生成。

5.在讨论中反思
自20世纪70年月以来，国际教育界的各种文献越来越多地消失了“老师即讨论者”、“反思性教学”、“行动讨论”等概念，这些表述形式不一的概念表达了共同的观念，那就是老师在传统的专业特性之外，还必需拥有一种扩展的专业特性，即讨论性。

老师专业进展的这种趋势向我们提示了促进师范生生成实践性学问的又一途径——在讨论中反思。

师范生的讨论与反思可以结合教育讨论方法的课程学习和毕业的撰写来进行。

从师范生实践性学问的生成条件动身，应当提倡师范生对教育实践中的现实问题进行实证讨论。

课题应来源于师范生对教育实践现象的观看与体验，让同学有一个发觉问题、遴选课题的过程，这样诸如课堂纪律的维持、师生关系的改善、学困儿童的认知诊断与矫正、老师的专业成长等教育实践中的真实问题就会进入将来老师的视野。

讨论的开展应提倡同学多次深化“田野”，采纳观看、问卷、访谈、
测量等方法搜集实证资料，在整理分析基础上得出初步的讨论结论，撰写规范的讨论报告。

这样，师范生毕业的完成就不应当是实习之后毕业之前的返校阶段，而是伴随整个教育实践课程的全程。

在经受了在实践中体察问题、在实践中搜集资料、在分析中得出结论的完好讨论过程之后，将来老师就能从一个中立的观看者转变为一个主动的参加者，继而成长为一个能对现象进行解释、对阅历进行重组、对问题进行解决的讨论者。

这是一个循序渐进的过程，是一个讨论素养不断提升的过程，也是一个实践性学问不断积累的过程。