建构主义之慎思

建构主义之慎思(郑毓信)【摘要】该文就建构主义的理解上所存在的诸多误解与不彻底认识进行了分析和澄清，特别强调应当清楚地认识与深入批判各种建构主义在哲学上的错误主张。

文章还围绕教师的合理定位、合作学习等问题，指明当前我们应更为全面地认识和充分发挥建构主义的积极意义。

【关键词】建构主义；认知；本体论；知识论；课程改革关于建构主义的涵义国内已有不少论著做过专门分析，但就现实而言，却又可以看到不少关于建构主义的不恰当解释或误解。

同时建构主义为新一轮课程改革提供了重要动力和思想武器，但在这一口号下又隐藏着诸多哲学上的错误主张。

必要的澄清与批判是本文的主要内容，希望能有助于我国教育事业，特别是课程改革的健康发展。

一、从认知的角度看从认知，特别是学习的角度看，建构主义的核心所在是：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。

由于这一观点突出强调了学生在学习活动中的主体地位，与传统的“注入式”学习观直接对立，因此不仅为我们更深入地理解教和学提供了重要的新视角，更为我们自觉反思和深入批判传统教学思想提供了重要的理论工具。

（关于建构主义的教学涵义可见参考文献1-4）然而，即使就上述核心观点而言，如果缺乏深入的思考，也很容易产生某些简单化的理解甚至导致认识上的误区。

例如，这显然可以被看成这一核心观点的一个明显涵义：知识不可能由教师直接传递给学生。

也就是说，第一，学习者在学习过程中并非处于完全被动的地位，特别是学习者已有的知识和经验在这一过程中发挥了十分重要的作用。

第二，也正因为此，学习者通过学习所建构的知识与教师所教学的知识（或课本上所记载的知识）并非完全相同、丝毫不变。

特别是，先前关于学习者就像是一个“空的容器”或一块“白板”这样的比喻都是很不恰当的。

现在的问题是，首先，我们能否由此进一步断言：知识的教学是完全不可能的，或者说，我们根本不可能通过向其他人学习而获得一定的知识？学习又是否应当被看成纯粹的个人行为──任何的外部干涉在此都只能起到消极的干扰作用？事实上，对于学习活动（更为一般地说，即是认识活动）个体性质的绝对肯定，即所谓的“个人建构主义”（personal constructivism）最为重要的特征，而由“个人建构主义”向“社会建构主义”（social constructivism）的转变则又可以被看成建构主义在20世纪90年代的实际发展轨迹。

就是说，与先前的认识相对立，现今人们普遍对认识活动的社会性质采取了更为明确的肯定态度。

具体说，这可以被看成认识活动社会性质的第一个基本涵义，即任何较为深入的认识必然有一个在不同个体间进行表述、交流、比较、批评和反思的过程，特别就学生学习活动而言，师生与同学之间的互动更应被看成成功学习的一个必要条件。

第二，从更为深入的层次去分析，我们又应明确肯定：学习活动主要是一种文化继承的行为。

事实上，这也应当被看成认识上的一个误区，即认为建构主义的学习观直接决定了学习活动的探究性质，也即认为按照建构主义的观点只有通过主动探究，学生才有可能进行有意义的学习活动。

①然而，国外的相关实践已在这方面为我们提供了直接的启示，即应当清楚地看到“探究学习”（或者说“发现学习”）的局限性。

具体地说，“探究学习”在20世纪60年代的美国曾得到积极倡导，但这最终只能说是一次失败的努力。

尽管存在多种“外部”原因，如资源缺乏、教师的培训工作没跟上等等，但“失败”的最重要原因恰又在于其基本立场的错误性，即认为学生无须通过系统的学习，对于已有文化的认真继承就可相对独立地做出各项重要的科学发现并建立起相应的系统理论。

②总的来说，我们不应将学习者的主动建构与向其他人学习绝对地对立起来。

恰恰相反，在明确肯定学习者主体地位的同时，也必须清楚地指明向其他人（包括各种教材与书本）学习，特别是教师的指导性工作的必要性和重要性，后者在很大程度上就可以被看成已有文化的集中体现。

例如，在笔者看来，这事实上也可以作为台湾小学数学教育改革主要策划者之一蒋治邦的以下总结所给予我们的主要启示：“实验课程的教学观点被冠以…建构教学法‟的卷标后，成为目前教育工作者之间争议的焦点………实验课程的精神是教师不可以告诉学童任何事‟、…任何解题方式必须由学童自己想出来‟是目前对实验课程最严重的误解，必须……澄清。

”［5］最后，还应指明的是，这也是对于建构主义的一种误解，即认为学生的“主动建构”主要地应被理解成“动手实践，实物操作”。

事实上，就以上所论及的核心观点而言，建构主义所直接涉及的只是学生在学习过程中内在的思维活动，而没有指明任何一种具体的学习形式。

也就是说，上述的核心观点只是从“内在的思维活动”这一特定角度对“意义学习”（这是与“机械记忆”直接对立的）做出了具体说明：即将新的学习内容与主体已有的知识和经验恰当地联系起来，从而使之获得确定的意义（这也就是所谓的“意义赋予”）。

从而，与对于外部行为的片面强调相比，我们在此应更加重视“活动的内化”（皮亚杰语）。

从教学的角度看，我们不仅应使每个学生在课堂上积极地参与活动，更要关注他们在做什么，特别是，这些活动对于相应的学习活动究竟产生了什么样的作用或影响。

［6］进而，更为一般地说，我们又应注意防止以下的“两极化”思维方式，即将学习（以及相应的教学方法）简单地区分成“建构主义的学习”与“非建构主义的学习”（以及“建构主义的教学方法”与“非建构主义的教学方法”）。

由于所说的“两极化”思维方式在现今的课程改革中十分常见，因此，在笔者看来，以下的论述也就应当引起我们的高度重视：“传统的信息加工模型产生了难以弥合的人为的二元割裂……使人认为存在真实（不真实）的学习环境、情境化（非情境化）的学习、有意义的（无意义的）问题……这种表述会产生一种概念上的误导，让人觉得一些学习和思维是情境性的，一些不是这样的。

从生态认知观看，所有的学习都是情境性的。

……如果学习了什么，学习的东西就会在某种途径上对于该个体有意义。

如果学习确实发生了的话，就没有学习是不真实的。

……只要学习发生之处，我们就可以认为学习是真实的、情境性的、有意义的。

”［7］二、从哲学的角度看就我国教育界对于建构主义的认识而言，这或许可以被看成一种通病，即人们往往只是集中于建构主义教学涵义的分析，而未能从哲学的层面对建构主义的基本立场做出更为深入的分析。

然而，如果就世界范围进行考察的话，我们就能看到截然相反的情况：在西方，建构主义一开始就有着十分明确的哲学涵义。

例如，就建构主义在现代教育界中的流行而言，人们无疑会提到美国学者冯·格拉塞斯费尔德。

这位学者曾经明确指出，“建构主义的立场，如果认真对待的话，即它与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突，它要求从根本上去重建个人关于实在的观念。

”［8］这就是指，第一，我们完全不应去涉及客观世界的存在性这样一个“形而上学”的问题，而应局限于经验知识范围。

第二，认知是一个组织个人经验世界的适应过程，也即应当用“适应”（fit）的概念去取代传统的“匹配”（match）概念，或者说应当采取彻底的工具主义立场。

显然，冯·格拉塞斯费尔德的上述立场在哲学上是十分极端的，与大多数人所接受的实在论与反映论的立场直接相抵触。

冯·格拉塞斯费尔德本人也清楚地认识到了自己立场的这种极端性，并因此而将自己所倡导的这种观点命名为“极端建构主义”（radical constructivism）──“极端建构主义之所以是极端的，即因为对于固有认识的反对并发展起了这样的一种知识论，这其中，知识并不是对于一个…客观的‟本体意义上的实在的反映，而仅仅涉及到了对由我们的经验所构成的世界的整理和组织。

极端建构主义一劳永逸地消除了…形而上的实在论‟。

”［9］这事实上就从一个角度清楚地表明了这样一点：我们不应盲目地、不加批判地去接受种种所谓的建构主义观点，而应从理论高度对此做出深入的分析与批判。

应当指明，对于极端建构主义基本立场的错误性，国外的一些学者早就从各种不同角度进行了批判。

例如，美国著名数学教育家基尔帕特里克（J.Kilpatrick）就曾指出，“极端建构主义之所以极端，是因为它拒绝大多数经验主义所支持的形而上学的现实主义，它要求它的拥护者放弃知道真实世界的努力。

”［10］更为一般地说，这事实上也就是“社会建构主义”何以在20世纪90年代逐渐取代“极端建构主义”而占据主导地位的一个重要原因。

正如第一节中指出的，由于社会建构主义明确肯定了认识活动的社会性质，因此，从认知的角度分析，其相对于“个人建构主义”而言就是更为合理的。

但是，需要指明的是，除已提及的认识论意蕴以外，西方目前流行的“社会建构主义”事实上已经超出了这一范围，它已包含了更多的内容，特别是常常被认为提供了关于科学知识（真理）性质的“具体分析”。

具体地说，就当前西方而言，社会建构主义主要与所谓的“STS（科学、技术与社会）研究”、特别是“（科学）知识社会学”直接相联系，而后者的基本立场就是认为应从社会学的视角对科学知识的本质作出具体说明。

诸如“科学，像所有知识一样，是…社会建构‟的。

它是由社会机制的轮廓，支持这些机制的意识形态，和它们所追求和保护的利益所决定”；从而“认为知识是对一个独立的……实在的忠实反映，就是一种随意的形而上学幻想”［11］。

进而，我们又不仅应当明确肯定科学知识的文化相关性和相对性，而且也应彻底否定科学知识相对于其它各种信念、甚至宗教迷信具有的任何优越性。

毋宁说，在此所需要的即是如下的“对称性原则”：“所有的信念，就其可信性的原因来说，完全都是等价的。

这并不是说所有的信念同样的都是真实的或同样虚假的，而是无论其真假与否，它们的可信性的事实都应该被视为有问题的。

我们将辩护的这种观点是，所有信念的影响，应毫无例外地……通过找出这种可信性的特殊的、局部的原因来获得说明。

”［12］应当强调的是，对于社会建构主义的上述意蕴我们不应采取简单肯定或简单否定的态度。

事实是，与其它各个方面的研究一样，关于科学知识的社会学研究也为我们更为深入地认识科学知识的本质提供了有益的启示或视角。

例如，曾通过撰写“诈文”而在美国、乃至西方各国直接挑起了所谓的“科学大战”的索卡尔就曾写道：“如果这一论断（指上述的“对称性原则”──笔者注）仅仅是声称我们应该用同样的社会学与心理学原理去解释所有信念的原因，……我们将不会提出任何反对的意见。

”［12］因为，这是一个明显的事实，即就人们对于科学知识的接受而言，除去真理性与学术性方面的考察，其它方面的一些因素（或如通常所说的“外因”）也发挥了十分重要的作用。

另外，科学显然也应被看成整体性人类文化的一个有机组成成分，从而，在这样的意义上，我们就应明确肯定科学的文化相关性──特殊地，后者事实上就构成了现代教育领域中关于“民俗科学”或“民俗数学”（ethnomathematics）研究的直接出发点。