科学教学中常见问题及解决策略

科学教学中常见问题及解决策略

【摘要】：文章从科学教学中总结出六个问题：把对话当问答；鼓励与夸奖的滥用；把自主变成自流；合作有形式而无实质；有活动没体验；探究的泛化。并针对问题提出了解决策略：明确新课程的特点；掌握几种适合新课程的教学方法；处理好继承和创新的关系。

【关键词】：科学教学；问题；解决策略

科学课程实施以来，学生、教师以及课堂教学都发生了明显的变化，这种转变是令人振奋的。但伴随科学课程的实施，也产生的一些不容忽视的问题，这些问题需要引起我们重视并想法解决：

1．科学教学中常见的问题

1.1把对话当问答

“知不知”、”对不对”、”是不是”、”怎么样”、”好不好”等这一类毫无启发性的问题充斥课堂，把师生之间、学生之间的平等对话理解成了庸俗化的问答，这种课堂上的一问一答，表面上是师生之间、生生之间的互动，实际上却是用提问的方式在”灌”。

1.2 鼓励与夸奖的滥用

新课程强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着对学生要一味表扬。在新课程教学中，经常有一些教师不假思索、脱口而出地随意性表扬，也有的教师在新型师生关系到底是什么样还没有理解。笔者认为，正如一味惩罚不可取一样，一味表扬也是不可取的。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，同时，过多的夸奖也会让学生习以为常，也可能导致学生浅尝辄止和随意应付。

1.3把自主变成自流

强调学生的主体性，把时间还给学生。有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导、没有提示和具体要求，看得如何没有检查也没有反馈，由学生一看到底；有的教师还提出学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，学生伙伴由自己挑，想与谁交流就与谁交流等等。这是一种典型的自流式学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主，同样是不可取的。

1.4合作有形式而无实质

一些课堂上教师片面追求小组合作这一学习形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论的时间有时也没有保证，有时学生还没进入讨论

状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。教师在小组合作学习中不是一个引导者，学生处在一个被动式的讨论中。对学生而言，如果小组合作学习没有组织引导好，往往就会缺乏平等的交流与沟通，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学习差一些的学生就会变成陪衬，更多的时候他们是听众，在小组汇报时他们的意见也往往被忽视。

1.5 有活动没体验

课堂上经常有一些为活动而活动的现象，学生在课堂上一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱哄哄，这种活动，动手与动脑相脱节，目的性差，没有体验与反思，应该说是一种无效和无价值的活动。

1.6 探究的泛化

本次课程改革大力倡导在各种教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。在一些课堂上，探究性学习被泛化了，实际上，并不是所有的学科知识都适用于探究性的学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识多半就不需要学生花时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，无需探究的问题却要去探究导致了探究的浅层化和庸俗化。

2．科学教学中常见问题的解决策略

2.1明确新课程的特点

2．1．1 教育哲学--从客体、主导发展为”双主体”

从传统的教学哲学来看，学生是一块等待被涂抹的白板，是被教师加工的客体。我们平常说的”以教师为主导，以学生为主体”理论，可以做为在不断的理论探索中认识上的一种进步，而在教育教学的实践中，不过是面对困惑的现实和日渐觉醒的人们的一种近乎固执的狡辩，是想继续把学生置于客体地位的一个幌子。因为这实在是一个很荒谬的观点，既然课堂范式是一种对话，那么你必须承认教师和学生都是主体，因为对话就是主体间的平等交流。教师和学生共同构成一个多向交流的场，每个人都必须在场。只有每个人都是在场者，这样对话才能存在。新课程还原了学生的主体地位，新课程一改过去过于重视教师指导，而忽视学生自我发展的现状，认为学生发展是自我发展和指导的一种平衡，并突出了自我发展这一极，认为学生没有发挥主体地位，学习就没有发生，知识就不存在。这种情况下，学生的角色就从被加工的客体转化为对话关系中的主体。

2.1.2教师角色--由学术权威走向知识平等

随着学习资源的多元化和广普化，每个个体，包括教师，都不是信息和理性的占有者，而是它们的分享者。反观以往的课程，教师有绝对权威，而且教师的权威不是在一种关系中产生的，而是”内源论”的产物。不是因为他和学生在对知识的共同探索中产生的，而是先于这种探索而存在的，课堂上”演讲者主要是

在演示他们自己占据这一位置时的技能”。生产权威的所必需的过程往往被隐蔽起来，不让学生看见。譬如：教师对课程长时间的准备一一反复阅读教科书、浏览笔记、查看新资料、与同事研讨、课前的尝试预演等，成功演讲必备的一切过程基本上都避开了学生的视线。新课程强调教师的角色是多重的，他可以是一个协调者、促进者、资源顾问。所以在新课程中，教师的研究活动应当是开放的，向学生展示其获取和研究知识的过程，与学生进行交流学习、合作学习。

2.1.3 课堂范式--从教师独白发展为师生对话

传统的独白式教学只能使学生受到极为有限的教育，新课程强调课堂教学在于激活一种对话关系，“博学而合理陈述不是内部心理的外部表达，而是要在不断进行的个体交流中整合。”课堂的主要挑战是使学生加入一系列对话之中。”知识是随着对话的继续而不停地生产出来的东西。”所以在新课程的观念中，教师应成为与学生平等对话的对象，成为美国教育家多尔所谓的”平等中的首席”。

2.1.4 课堂教学操作--从预设的封闭性发展为开放性

传统教学受工业化思维模式的影响，强调整齐统一，体现了极强的设计性，这种设计性是单一而僵化的，忽略了主体间的差异性，忽略了知识建构的随机性。新课程重视真实世界的复杂性和差异性，因此新课程注重课堂教学的开放性，这里所谓的开放性不是盲目性，而是对教学主体和文本的不确定性的尊重。

2.2掌握几种适合新课程的教学方法

新课程对传统的课堂教学方法提出了新挑战，可以说，传统的以讲授为中心的许多方法已不能完全适应新课程的要求，必须探索新的教学方法。下面谈几种适合新课程教学的方法。

2.2.1 过程启发式教学法

过程启发式教学法是针对传统的启发式教学提出来的。传统的启发式教学在很大程度只是一种以结果为中心的启发。这种启发法的特点是，在教学过程中，针对具体的问题，教师头脑中先有一个结果（答案），然后通过所谓的启发式提问，提出一个个的问题，一步步引导学生向预设好的结果逼近，直到把这个结果问出来。这样做的直接后果就是使学生形成对教师的提问的依赖，即教师向他提问他就会回答，离开教师的提问他就不会思考。