印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告

印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告
第一篇：印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告
印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告
文学院 08级对外汉语班
带队老师：
####见习地点：######
摘要：本文根据见习期间与印尼留学生交流、课堂观摩以及作业批改过程中发现的一些偏误进行分类，并在感性认识和调查基础上对印尼学生学习汉语过程中出现的偏误原因进行了简单的分析，得出了一些初步的结论。

报告的最后根据偏误分析的结论，结合偏误分析理论和教学理论对印尼语留学生课堂教学提出了一些个人建议，以期引起授课教师的注意，为对外汉语教学及理论研究提供一些材料和视角。

引言
2010年12月，我们在对外汉语系组织和杜依倩老师带领下，赴我校南校区对外汉语系留学生本科教学班进行了为期一周的见习。

在此期间我们通过课堂观摩，课后与指导老师讨论交流，平时有针对性的对印尼籍留学生进行一些简单的语言调查以及批改留学生平时作业，搜集整理了少量的语言材料并在此基础上对材料进行了偏误分析，得出了一些简单的结论，并依照自己的一些感性认识尝试向老师提出一些可行性的教学建议。

我们希望通过这些感性认识以及初步分析，能够让我们对汉语教学有一个更加深入的理解，也希望通过我们的这些努力能够为我校华文教育做出一点点力所能及的贡献。

一、调查实施
（一）调查内容
印尼籍留学生学习汉语中的语音、文字、词汇、句法方面的偏误。

（二）调查方法
1，采访 2，课堂观摩记录留学生的语言 3，作业搜集整理
（三）调查对象
我校文学院对外汉语系2009级本科学历留学生（1）班和（2）
班印尼籍留学生共计25人。

（四）调查步骤
12月20日-23日进行课堂观摩记录、语言调查、作业搜集整理12月24日-26日整理分析搜集到的语言材料 12月27日-29日文献资料查询，形成初步调查结论 12月30日-31日撰写调查报告
二、调查结果与分析
1，偏误分析理论概观
传统的语言教学认为，凡是不符合规则和标准的语言现象都是偏误。

偏误是语言学习者语言能力与语言习得机制上缺陷的直接体现。

偏误是母语习得者和第二语言习得者在语言习得过程中都无法避免的现象，也是外语信息的重要来源。

这些偏误表明语言习得者并非简单地记忆目标语的语言规则，而是根据自身认可或习惯的认知规律，在学习实践过程中根据输入的语言材料建构自己的语言规则。

偏误分析理论的创始人Corder认为第二语言习得者的错误和第一语言学习者的错误，都存在系统性和非系统性的区别。

在此基础上，他还区分了两个概念—“差错”（mistake）和“偏误”（error）：差错是非系统性的错误，属于语言性质运用的错误，是因为不能运用语言知识而产生的，学习者无法自己改正；偏误属于系统性错误，是由于语言知识缺乏而产生的，也是学习者语言使用能力欠缺的一种表现，学习者自己能够改正。

2，偏误类型及其原因分析
偏误按照其成因可以分为两类，一类为表达偏误，属于语言运用上的问题；另一类为理解偏误，是一种内在的认知活动，与语言学习者的文化背景有关。

2.1表达偏误 2.1.1，语音偏误
学习汉语首先遇到的就是语音问题，对于母语为印尼语的学生来说同样如此。

我们在课堂观摩及与留学生交谈过程中，发现了一些语音上的问题。

下面主要对印尼学生出现语音偏误的几个方面及各自的原因进行简单分析。

一、声调偏误：声调的偏误最易为人所察觉，因为汉语声调的数
目比声母和韵母少得多，声调在语音结构中的负担自然也就重得多。

声韵母的发音偏差不易察觉，但是如果某个声调读不准，则很快就会被人听出来。

在对外汉语语音教学中，声调是教学的难点之一，在语音教学研究中，声调教学也是研究的重点之一。

但是尽管大家都在努力，声调还是绝大多数留学生学习和掌握汉语语音最大的障碍。

我们在听课过程及平时的交流中明显感觉印尼学生（特别是水平较低的1班）对于汉语声调的把握很成问题。

他们在发一声和四声的时候问题不是特别大，但是发二声和三声的时候就经常容易出错，例如“老师”，他们很多就把第一个“老”发成了二声，第二个“师”发成四声；而且很有意思的是，他们在发单个的音的时候能够基本上发准，但是碰到一个句子的时候就惨不忍睹了。

这种状况在读语音近似的句子的时候更为突出。

究其原因，主要是因为印尼语是非声调语言，在印尼语里声音的高低只表示强调词语里头的某个部分，没有区别意义的作用。

比如说ya。

(以正常的声音或者比较高的声音，同样都是感叹词，表示邀请、催促:来吧!)。

这跟汉语的四声不同，因为在汉语里，声调具有区别意义的作用。

例如:“yā”(鸭)、“yá”(牙)、“yǎ”(雅)、…yà”(亚)。

每一个音节的声母和韵母都相同但意思不一样,这是因为声调不同的缘故。

其次是汉语四声本身就有一定难度。

汉语的第一声为55阴平调型最简单，印尼学生也最易掌握。

去声为51，印尼学生发起来困难也不会很大，虽然尾音调值不太到位，但听起来还是没什么问题。

但是上声调值为214，调型先降后升，比较复杂，且在语流中又有一些变化规则，对印尼学生来说这无疑只是最难掌握的。

普通话阳平是中升调，调值为35。

印尼华裔学生有时会把它发成中平调，出现调型偏误，特别是在和上声连在一起读时出错率更高，他们常常分不清阳平跟上声，经常混淆。

二、zh、ch、sh、r的发音偏误：
这是印尼学生的发音问题之一。

印尼语有z、c、s，但没有zh、ch、sh、r(卷舌音)。

因此zh、ch、sh、r可以说是他们的一个发音盲点，印尼学生发卷舌音的时候经常用舌尖前音来代替。

例如：
印尼语有r音，但是和汉语的r音不同。

印尼语的r是个颤音，但汉语不是。

最普遍的现象就是他们把舌尖前音的r发成舌叶音、浊音[d3]。

例如: 日本Riben→ 如果ruguo→ 热闹renao→
三、送气音的偏误：
印尼学生在学习汉语中经常出现的偏误还有送气和不送气音。

我们在见习过程中与留学生做过一个“发音吹蜡烛”的游戏，既要通过发送气音如“跑步”、“瀑布”、“负心”等带有送气音的词，用气流将蜡烛吹灭。

但是不经过提示，他们很难发现这个诀窍。

而且告诉他们原理之后他们依然很难操作成功，这是因为印尼语中的辅音没有送气与不送气的差别。

因此，在学习汉语时会产生语际负迁移，把汉语里的六对送气与不送气音（见下图）混淆，且把送气音都发成不送气音。

针对以上印尼学生在学习汉语语音上易出现的偏误，在教学过程中我们认为，不能揪住一个错误不放，而是要通过印尼语与汉语的对比分析，找出出现这些错误的原因。

语音的学习本身就是一个循序渐进的过程，在平时的课堂学习及日常对话中，教师都应该有意识地注意纠正学生的发音错误，在课堂教学过程中也可以采取一些更为直观和有效地方式，让学生明白发音原理。

如送其余不送气音的教学，可以放一张薄纸在嘴前，发送气音时纸张就会因为气流的冲击而颤动。

当然，对于印尼学生语音学习过程中出现的偏误不仅只是以上所列举，还有元音，其他辅音的发音偏误。

由于见习时间有限，材料搜集不够，这里不做过深探讨。

2.1.2，汉字偏误
一、留学生汉字书写偏误集中表现在：
1、以笔画为基础的字形改造
（1）
笔画书写的无规则性。

留学生常将汉字视为随意书写的图形，由此产生了不按照笔顺书写，随心所欲，左右开弓，如不观察其书写过程则无从了解，如留学生写“藏”时就不注意笔画顺序，随便乱写。

（2）
笔画粘连。

受某些字母文字的母语影响，加之对汉字笔画的不甚了解，留学生还有笔画拈连的错误，如：“中”字，应为4画，有学生却认为是2画，即“ ”和“ ”；“如”字，应为6画，有学生却写成3画，即“ ”。

另外，还有“ ”“ ”等。

（3）对部件结构的不规则改换。

汉字结构的复杂性常常会让留学生摸不着头脑，他们往往会对部件结构做不规则变换，如“(药)”“(逛)”“大(犬)”等。

（4）作对称性或旋转性位置改换。

这类偏误是将左右结构的汉字的部件镜像变位。

比如:(邮)、(院)、(明)、(期)、(和)、(知)、(顶)、2、以部件为基础的字形改造
（1）
部件缺失与增添。

随着学生汉字习得数量的增多，容易在形态识别之间产生影响，这样就出现了部件缺失与增添现象。

偏误原因主要是识记问题。

缺失如“（我）”“（伺）”“（疆）”等。

增添如“（买）”“（住）”等。

（2）
部件混搭。

汉字之间的相似形态也会使留学生在识记过程中产生偏差，从而造成不同汉字部件之间的混搭现象。

如“擅(颤)抖”、“淮(准)”等。

（3）
义符、声符改换。

在经过一段时间的汉字学习后，学生知道汉字是表意文字，从部件的组合中大致可以看出其读音和意义。

但是在有些情况下，学生意识弄不明白某些字的正确写法，往往会自我想象，造出新字。

如“七手八(脚)”：在已知“脚”的同义词是“足”的情况下，却忘记了“脚”的右半边是声符，而以表义的“足”充当，构成无效字“ ”。

“环(境)”，以声符“京”代替原声符“竞”，此例是音近替代：再如“睢(睡)觉”，以声符“隹”代替原声符“垂”；“回(忆)”，以声符“己”代替原声符“乙”。

（4）
类化改换。

这类偏误主要是由于上下文的影响而改换某个字的意符。

比如:(傍)晚，根(据)，(据)说，(批)评，批抨(评)等等。

3、整字的替换。

现代汉语中同音字较多，同音字往往都有截然不同的含义。

但是在留学生学习汉语的过程中，由于词汇系统不够完整，词义掌握不彻底，所以经常会出现同音字替代的现象。

如：将“比赛”
的“赛”写成“塞”；“治病”写成“只病”；将副词“也”写成“业”；“刚到教室时”的“时”写生“师”等。

二、留学生在汉字书写上出现的错误其原因是多方面的。

首先，汉字本身具有不同于其他语言的独特之处。

汉字从结构上来看是一种平面形文字，与线形排列的拼音文字不同，汉字运用两维空间来表达信息，可以说每个文字都是一个结构紧密的图形。

从记录汉字的特点来看，汉字是形、音、义为一体来记录汉语语素的符号，学习汉字不仅要知音、知义还要知形。

因此，学习汉字对于外国留学生来说一向被视为学习汉语最难的部分。

汉字的笔画基本笔画少，但变化笔形却达到了近36种之多；变化笔形与基本笔形差别甚微；汉字同音、近音字，多义字多，这些特点都是造成留学生书写汉字偏误的原因。

如在留学生笔画层面的偏误字中，笔形误用主要是基本笔画和变形笔画之间的误用，这不能不说是汉字本身的特点造成的。

一些研究学者指出，意符形近换用是汉语史上俗字所由产生的一条途径。

这类偏误以汉语为第一语言的人也常出现，特别是启蒙阶段的小学生极易出现。

由此可见，在汉字的书写过程中形近改换并不只是第二语言学习者才发生，古今汉人也都时有发生。

这说明人类有着共同的认知心理。

由上下文的影响而改换某个字的意符这种现象古已有之，这在文字学中称为类化，即因类推而产生的同化。

这种现象也是汉语文字史上大量异体字和俗字所由产生的重要途径。

留学生出现这种错误说明他们根据意符特征类推的认知心理与我们中国人是一致的。

以上这些都证明了留学生汉字书写偏误在很大程度上受汉字本身的构造特点影响。

其次，留学生的学习态度影响了书写的正确性。

我们所调查的留学生虽然出国前汉语的学习背景不一样，但是他们在中国已经接受了两年的汉语教育。

可是就调查的情况来看，学生的水平仍然参差不齐，其中一个重要的原因就在于个人的学习态度。

认为汉语难学，特别是汉字难写在很多留学生心里已经达成了共识。

他们的汉语可以用来和中国人交流，但是写出来就有了很多错误，究其原因在于平时不经常
练习写汉字，写字也只是为了完成作业。

所以，我们认为学生对汉字的陌生感和畏难情绪造成的被动学习态度是重要原因之一。

再次，母语的负迁移影响也是书写错误的原因之一。

印尼留学生的母语在很大程度上受到了印欧语的影响。

从他们书写汉字时将笔画粘连起来就可以看得出来。

比如将竹字头写成两个拉丁字母K，将口字写成拉丁字母O，将皿字底写成放倒的拉丁字母B，将耳朵旁写成希腊字母或拉丁字母P。

这种源于母语迁移的偏误多产生于初学者，但也可能化石化而出自中高级水平的学习者。

不过后者的出现频率要低得多。

最后，教学方面的原因不可忽视。

在见习过程中，我们发现留学生的课程设置包括口语课、正音课、听力课、精读课、阅读课、写作课等六门主课，汉字书写只在书法选修课上有过专门练习，其他的就是依靠老师上课听写生字和留作业的时候才得到练习。

因此，我们认为汉字教学在对外汉语教学中没有得到足够的重视，教学方法的单一是造成留学生部分偏误的主要原因。

2.1.3，语法偏误
语法偏误在本次调查中主要涉及到有句式杂糅，词语的使用。

杂糅又叫结构纠缠、结构混乱，这是第一语言习得中常在的语病。

吕叔湘、朱德熙(1952／2002)认为，杂糅是时而要用这种结构，时而要用那种结构，结果是两种结构都用了。

在第二语言汉语习得偏误分析中，也有零星涉及到杂糅的。

杂糅偏误是一种语法形式上的偏误类型，杂糅主要有语序错误、、词语残缺、词语误加、词语混用、句式杂糅五大类。

语序错误的有例子如下：
1、是因为他经常没来上课，只好老师给他惩罚。

2、他说一句让大家哈哈大笑，但一个人也没有哈哈大笑，他看起尴尬。

3,、幸亏你快回来，要是你晚一点回来我就不给你开门。

1例中“只好“与”老师“语序存在问题，将”只好“提前使得整个句子没有主语，应该将”老师“置于“只好”前。

2例中“一个人也没有哈哈大笑“应该改为“没有一个人哈哈大笑”前者把整个句子的
主语给弄模糊了，只有将一个人推后才可以保证句子主语的一致性。

3例中“幸亏你快回来“应该是“幸亏你回来得快”，副词置于动词后修饰动词充当补语
词语残缺的例子有：
1、因为有误会她不要说话
2、老师在讲中国历史让我尴尬
3、过了十几年多他们现在在见面觉得很尴尬
1例中和“因为“搭配的“所以“没有出现导致整个句子讲不通。

汉语中关联词是成对出现的出现因为必会有所以和它搭配，否则就是一个病句。

2例中缺少副词”很“修饰“尴尬”。

3例中缺少副词仍然来修饰整个句子，整个句子的转折语义就可以表达出来。

再如句式杂糅例子有：
1、幸亏你不去到那个医院，他们的服务不好。

2、没办法了，你只好一定要去出差。

3、他这几天的态度真让人搞得很尴尬。

1例中幸亏你不去到那家医院有两种改法，你不去那家医院或者你不到那家医院，两者都可以。

去到两个词连用就是杂糅了，两个词分开都可以表达一个意思，就没有必要都用，可以减少句子的长度，更经济。

2例中“你只好一定要出差”同样有两种改法，你只好出差或者你一定要出差表达的意思是相同的，可是将两种句式合在一起用就是不伦不类了。

3例中“他这几天的态度真让人搞得很尴尬“应该是“他这几天的态度让人尴尬”或者”他这几天的态度搞得别人很尴尬“。

“让“本来就有使动义，让我吃饭，让我睡觉，使令意义都有一种。

无需再在后方加一个动词搞得，或者就只用搞得别人某某也可以。

以上是杂糅的几种大的类型，下面还有杂糅的一些次分类
杂糅的次类型有叠加和拼接Stemberger(1982：319)和Carl James(1998、2001)曾将杂糅分为三种：(1)两种结构竞争导致两相删除；(2)两种结构简单相加；(3)两种结构有所取有所不取。

我们认为第一种所谓的删除就是遗漏，因而不把它作为杂糅的一种次类型，而第二种就是上文所说的叠加，第三种就是拼接。

田善继(1995、1997)在
研究非对比性偏误时列出“类推”这样一种偏误形式，“类推”的偏误亚类型是“累加”和“叠加”。

其实，这就是杂糅偏误的两种次类型：叠加和拼接，（一）作为种杂糅次类型的叠加，与误加偏误有什么不同呢?误加偏误只需要将误加的成分删除就可以了，而叠加偏误的改正方法则有两种。

例如：
1、他常常地看电影
2、他非常很看电影
例①
“地”误加，删去且只能删去“地”；例②中“非常”和“很”叠加，可以删除“非常”，得到正确句子“他很高兴”；也可以删除“很”，得到正确句子“他非常高兴”
再如上面所举的的句式杂糅的例子都是这种叠加，改正的方法都有两种，不是简单的误加偏误，删除误加的成分的就行。

（二）拼接拼接不是两种结构的简单相加，而是两种结构在杂糅过程中有所取舍。

拼接有词语拼接和句法结构拼接两种。

例如：1我来中国留学，这段一年的留学生活快要结束了……这段一年中，跟中国人接触的时间最多。

2学习写作的时候，我才发现写作是最难的一门课之一
例1是词语拼接，“这段时间”与“这一年”的拼接，是由上文“这段一年的留学生活”的错误分析而诱发的偏误。

例2是句法结构的拼接，例⑦将“真A”与“太A了”拼接为“真A了”；
下面分析句式杂糅的原因一．因同义、近义形式误辨而堆砌。

近义词误辨作为第一语言使用者，同义反复有时会产生积极的修辞作用，但更多的时候起到的是重复累赘的消极作用。

对于留学生来说，同义词未加仔细辨析就堆砌在一起，从而造成偏误。

例如：
a来中国学汉语的目的是本身自己很喜欢中国
纠正：由于不知“本身”与“自己”是同义词而将它们堆砌在一起，应该选择其中的一个复合词、短语构成成分误辨留学生对复合词是整体习得的，对于构成复合词的语素往往不知其义或者不敏感，又加上一个与之同义的语素造成偏误。

我们在中高级阶段的词汇教学中，
要提倡语素教学法，在把握复合词整体意义的同时，分析其构成语素的含义。

例如：
b大部分的留学生学习汉语是为了以后比较容易找工作，我是其中一个。

所以我认为写记叙文的文章并不重要。

纠正：对“文”即“文章”的意思不敏感，因而堆砌在一起词汇形式与语法形式误辨某种意义、概念、范畴在某种特定的语言中可以用语法形式来表达，也可以用词汇形式来表达。

表达同一意义、概念、范畴的词汇形式和语法形式有的可以在一个句子中同现(如表示完成体的助词“了”与“已经”同现、表示过去的助词“过”与“曾经”同现、表示进行体的“着”与“正在、正、在”同现等)，而有的则不能同现(如下文中动词重叠形式“轻松轻松”与数量短语“一下”不可同现、形容词重叠形式“高高兴兴”与程度副词“很”不可同现、助动词“有”与完成体“了”不可同现等)，那么我们只能在词汇形式与语法形式当中选择其一。

例如：
C 每天晚上，我都会留一点点时间来看电视轻松轻松一下。

纠正：只能从“轻松一下”和“轻松轻松”中选择一个二．因举棋不定而纠缠
由上可知，造成杂糅偏误的第一个成因是因同义、近义形式误辨而堆砌，即留学生不知彼此是同义词而堆砌在一起；留学生整体习得复合词，对于构成复合词的语素不知其义或者不敏感，或者把短语当作一个语块习得，不能离析其构成成分，不知其功能意义，又加上一个与之同义的语素；留学生不知有些表达同一意义范畴的词汇形式和语法形式不可同现。

如果说留学生杂糅偏误的第一个成因是因为不知,那么杂糅偏误的第二个原因则是知道了两个结构、两种表达式，却因举棋不定而纠缠，或谓之竞争。

对此，Karl James(1998、2001)认为，说话的人或写作的人激活了两种意义相关的结构，两者单用都能完成交际任务，但是未能做出明确选择，取而代之的是将其混用，产生了一个兼具两者特征的结构。

例如：a被访问的留学生中部分都说对家务没什么感兴趣b 茉莉
花茶、菊花茶也好喝是好喝可是还没习惯的人不太喜欢喝。

留学生学过了“对……(没)有兴趣”，也学过了“对……(不)感兴趣”，肯定式中有“有
感兴趣”的杂糅(见上文例⑩)，而此例是否定式，是“没什么兴趣”和“不感兴趣”的杂糅，原因都是在表达时同时激活了“对……(没)有兴趣”和“对……(不)感兴趣”，结果造成了兼具两者特征的杂糅结构“没什么感兴趣”；例⑦是表示让步关系的从句，可以用“(虽然)也A”，也可以用“A是A”，两种结构竞争的结果产生了杂糅。

例举完了杂糅，语法偏误还有词语的使用，特别是副词，连词，助词等虚词的使用。

例如副词”幸亏”的使用。

例1：”我昨天买了衣服交钱是一千块钱，你今天买了一样的衣服价钱是500块钱，你真是幸亏。

”
例2：”幸亏你不去到那个医院，他们的服务态度不好。

”
我们说幸亏表示由于别人的帮助或某些有利条件而得到了好处或避免了不希望发生的后果，是副词，但是在例1 中却被误用形容词，可见对虚词的把握还存在问题，例2 中“幸亏“的运用没有严格的意义上的语法错误，但是我们看来总觉得有些怪异。

这主要是因为”幸亏”语义的影响，后面需要跟上一个表示不好的结果的句子，这样表达才比较完整。

另外在调查过程中，留学生对把字句和被字句运用的困难也引起了我的注意。

给陈冠雄单独辅导的时候，我问他觉得汉语学习的主要难点在哪里，他提出了印尼语中没有把字句这个问题。

通过对把字句表示主动处置意义等简单的讲解，他很快就掌握了把字句的使用，并造出来“小偷把我的皮包拿走了”这样正确的句子。

把字句和被字句作为汉语特有的一种句型，对不同语言文化背景的留学生的学习是有一定的困难的，因而需要将此作为重点来讲解。

2.1.4，语用偏误对于将汉语作为第二外语的留学生来说，在学习汉语的过程中，难免会遇到各种错误，在跨文化交际方面出现的的语用偏误现象，是值得我们去注意的。

当语言使用者误解了词汇的涵义，错误使用句子结构，将母语语用规则迁移到目的语等时，语用语言失误就会产生。