论朗读法教学中的教师定位

令人欣慰的是， 随着语 文教 育教学 改革 的不 断深 入， 现 在许多语文教育工作者 已经 认识到 朗读 在语 文教学 中的 重
重 庆 邮 电 学 院 学 报 !
社 会 科 学 版
要作用， 并积极将朗读法教学运用 于教学实 践当中。叶圣 陶 老先生所提倡的 “ 讨 究” 与 “ 吟诵” 并举 的教 学方 法， 已经 成 为大家的共识。如何发挥朗读法教学的实 效， 让 学生从朗 读 法教学中得到真正的收获， 就成为语 文教育工作 者十分关 注 的一个问题。 在朗读法教学中， 学 生无疑 是主 体。一篇 范文 ， 如果 不 让学生自己通过朗读去领会， 那么学 生就不可能 真正品尝 到 范文的妙处。但如果在朗读法教学中， 教师只是放任自 流地
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收稿日期： C##%A#%AF% 作者简介： 周卫红 （FGI#A ） ， 女， 重庆 州 人， 讲师， 主 要研究 向为社会语言学、 语文教育学。
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读过后是单读， 甲生 读了 之后又 是乙 生读， 分 段落读 了之 后 又是分角色读， 唯恐 朗读 形式不 够丰 富生 动； 还有的 教师 采 用的朗读形式极不恰当， 比如说当范 文的思想感 情非常复 杂 深沉时， 却要求 学生来 进行 试读。这 些朗读 看似 都很 热闹， 但很多时候学生并没有从朗读中得到 真正的收益。 所以， 朗 读形式绝不是一个可以忽略的东西， 教师应该 成为朗读形 式 的有效组织 者， 要因文 而异、 因段而 异、 因时而 异， 科 学合 理 地选择好每一篇范文的朗读形式， 以加强朗 读教学的效果。 以高尔基的名篇 《 海燕》 为例。这篇 作品 一直以 来都 是 语文教材中的重点讲读范文， 它以敏 锐的艺术感 悟力创造 出 了 “ 海燕” 的艺术形象， 为无产阶级唱出了一曲充满战斗激 情 的颂歌。作品词语生动、 节奏感强、 感情炽烈， 读起来琅琅 上 口， 是一篇很适合朗读的范文。因此， 在 《 海燕》 的教 学中， 可 将朗读作为教学手段贯穿在整个教学过程 中， 在 不同的环 节 设计不同的朗读 形式。第一 ， 感 知作 品内容 情感， 采 用范 读 形式。教师利用声情并茂的范读， 使 学生进入作 品所描绘 的 暴风雨来临之前海上风云变幻的壮阔境界 ， 感知 海燕那高 傲 飞翔的形象， 进而体会作者深沉而 炽烈的赞 美之情。充满 激 情的范读朗诵， 可营 造出 一种激 昂热 烈的 课堂气 氛， 有效 调 动学生的学习热 情。第二， 理清 作品 结构， 采用 分层 次朗 读 形式。 《 海燕》 是一曲激情澎湃的交响乐， 共分三个乐章。 教 师可 抽调三位学生， 让每位学生朗 读一个乐 章。这样学生 们 自然 而然就可以建立起大海变幻的层次感， 以进 一步加深 对 海燕形象的理解。第三， 把握作品内 涵， 采用逐 段精读形式。 《 海燕》 采用 了通 篇象 征的 手法 ， 如 乌云 象征 沙 皇的 反动 统 治， 大海象征广 大群众， 海 燕象征 革命 的先 驱者等。 学生 在 逐段 精读中仔细揣摩清楚各个形象的象征 意义， 作品的内 涵 显而易见就容易 把握了。第 四， 强化 对作品 的认 识， 采用 全 班合 作朗读形式。动员学生结合三个乐 章分三个小 组朗读， 并注意体会情感上的变化和语气、 节奏的变 化。最后一段 是 全文高潮、 全诗最强音， 可在分组演读后全 班合读， 收到震 撼 人心 、 掷地有声的效果。这样的朗读 形式设计基 本上兼顾 了 各个环节对学生的要求， 可收到良好的教学效果 。 在朗读形式的设计中， 教师应注意： 第一， 范读所占用 的 时间不能太多， 要尽 可能 多地留 出时 间让 学生自 己练 读； 第 二， 慎用齐读。齐读虽有 造声 势、 烘气氛 之妙 用， 但也是 “滥 竽充数” 和产生唱读的温床； 第三， 分角色读尽量 选择气质 音 质与角色相符合的学生， 以达到最 佳的课堂教 学效果； 第四， 应将单独朗读的机 会平均 分配 给每个 学生。教 师不 要把 单 独朗 读的时间只交给几个朗读素质高的学 生， 而 应让大多 数 学生都得到朗读锻炼的机会， 以全面 落实素质教 育中最基 本 的要素— — —会读。
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中图分类号： B$CD< C! ! ! ! 文献标识码： E! ! ! ! 文章编号： F##GAFCHG （ C##$） #%A#IH$A#D
［ F］ FD 略讨究， 也不忽略吟诵， 那才全而不偏。 ”
让学生自己一味地、 反复地去读而不 对其进行 有效的指导 和 帮助， 学生也不 可能真 正品 尝到 范文的 妙处。所 以， 在朗 读 法教学中需要教师承担起自己应尽的责 任、 发 挥出自己应 有 的作用。
! ! 一、 教师应是朗读形式的有效组织者
恰当的朗读形式能够极大地提高学 生的朗读兴 趣， 增强 朗读法教学的效 果。朗读 的形式 多种 多样， 比如： 教 师范 读 （ 录音范读） ， 学生试读， 齐读， 单读， 领读， 合读， 分段 落读， 分 角色读等。各种形式 的朗 读有 各自的 功能 和适用 范围。 当 范文的思想情感复杂深沉、 学生可 能读不到位 时， 宜 用范读； 当范文的思想情感清 楚明 晰、 学生能 够较 好把握 时， 宜用 学 生试读； 当需 要学 生 熟悉 范文、 并烘 托课 堂 气氛 时， 宜用齐 读； 当需要检测学生对范文的理解 程度时， 宜用单读； 当需 要 借助读来帮助学生分清范文的段落、 层次时， 宜用分 段落读； 当遇到对话较多、 情趣 较浓 的范 文时， 宜用 分角色 读等。 在 朗读法教学中， 不同 的范 文应 采用什 么样 的朗读 法， 或者 是 同一篇范文在不同的环节应采用什么样 的朗读法， 都大有 讲 究。如果朗读形式运用不当， 课堂教学效果就会大打 折扣。 但在实际教学中， 我们 不难 发现这 样一 些情 况： 有的 教 师采用的朗读形式单调贫乏， 个别教 师简单到 只要求学生 在 课堂上大声齐读一遍就算完成了朗读任 务； 有 的教师采用 的 朗读形式则又太过花 哨繁 琐， 录音范 读过 后是教 师范 读， 齐
! 教 育 与 教 学论朗读法教学的教师定位$ 周卫红!
［ 重庆邮电大学 法学院， 重庆 "###$% ］
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摘! 要： 在朗读法教学中， 教师不能放任自流地让学生自 己一味 地、 反复地 去读， 而应该 承担起 自己应 尽的责任 ， 发 挥出自 己 应有的作用。第一， 教师应是朗读形式的有效组织 者； 第 二， 教师应 是朗读 理解的积 极引导 者； 第三， 教师应 是朗读 技巧的 得 力传授者。 关键词： 教学法； 朗读法； 教师； 定位 !"#$%&’$： ! &’ ()* (*+,)-’. /+0*1 2’ 3*,-(-’. +4432+,)，()* (*+,)*3 0)2561 ’2( 6*( ()* 0(51*’(0 (2 3*+1 +6251 3*4*+(*167 +’1 83**67 /5( 0)2561 (+9* )-0 2:’ 3*042’0-/-6-(7 +’1 *;*3( )-0 85’,(-2’0< =-30(67， ()* (*+,)*3 0)2561 /* ()* >+6-1 23.+’-?*3 -’ ()* 823@ 28 3*+1-’.； 0*,A 2’167， ()* (*+,)*3 @50( /* + 420-(->* 6*+1*3 -’ 5’1*30(+’1-’. 28 3*,-(-’.； +’1 ()-3167， ()* (*+,)*3 0)2561 /* + .221 -’0(35,(23 28 3*+1-’. 09-660<
! ! 朗读， 曾是 语文 教 学中 非常 重 要的 方 法之 一。古 人 读 书， 先生往往会要求 学生 花大量 时间 吟诵 诗文， 讲求 的就 是 “ 熟读唐诗三百首， 不会作诗也 会吟” 、 “ 读书破 万卷， 下笔 如 有神” 的效果。但遗憾的是， 在现 代语文教学中， 特别是在 中 学阶段和大学阶段的语文教学中， 朗 读这一教学 方法并没 有 得到应有的重视， 课 堂上 主 要是 教师 在 “ 讲” ， 讲背 景， 讲情 节， 讲结 构层次， 讲 中心思想， 讲 写作方 法， 学 生往往 处于 被 动受 听的地位。著名的语文教育家叶圣 陶老先生就 曾说过： “ 从前人读书， 多 数不注重内容与理法的讨究， 单 在吟诵上 用 工夫， 这自然不 是好办 法。现在 国文 教学， 在内 容与 理法 的 讨究上比从前注重多 了； 可是学 生吟 诵的 工夫太 少了， 多数 只是看看而已。这又是偏向了一面， 丢开了 一面。惟有不 忽