新课改背景下的教学改革

▲从宏观上，直接与间接地规定了甚至派生出对 教学目标、教学结构、教学内容、教学实施、 教学评价、教学管理的特定要求；
▲从微观上，课程Biblioteka 施成为教学操作的同义语， 但课程标准为教学操作预留了足够的空间；
▲从层次上，课程分为抽象与具体、统一与多样， 教学是具体的课程，是情境化的课程，是现实 的课程。
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新课改背景下的教学改革
江苏省教科院基础教育研究所 研究员 彭钢
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四个问题－－－
1、教学改革的三个主要阶段； 2、教学体系重建的基本理念； 3、教学体系重建的基本要素； 4、教学体系重建的实质是“均衡”。
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一、教学改革的三个主要阶段
从80年代初到今天的教学改革，大体 经历了三个阶段：
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教学内容的重建
1、从完全的间接知识、间接经验，到间接知 识与直接知识、间接经验与直接经验的整合， 强调社会生活、学生生活在知识建构中的意 义与价值；
2、从系统的知识、系统的经验，到系统知识、 经验与问题中心、活动中心的结合，强调问 题与活动在知识建构中的意义与价值；
3、从简化的、模拟的知识情境，到复杂的、 现实的、情境化的知识情境。
教学在新课程中的核心价值
从总体上看，新课程的所有预期都必须在教学中 得到体现，否则新课程就失去了价值：
1、新课程所预期的学习方式的改变所带来的课 堂的变化；
2、新课程所预期的教师行为的变化与教师的专 业发展；
3、新课程所预期的学生的发展，尤其是社会实 践能力与创新意识的提高。
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提升我们的教学品质——
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反思并重建我们的教学——
需要反思和重建我们的教学理念、行为和 管理：
1、教学理念：以成人的标准、文化和价值 取舍来进行判断和评定；
2、教学行为：以知识掌握和学科中心的逻 辑，来判断和评定；
3、教学管理：以控制、约束甚至是管教作 为基本方式和手段。
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三、重建教学体系的基本要素
主要包括教学目的、教学目 标、教学内容、教学操作与教学 评价。
标志性成果：形成了课堂教学的整体概念，形成了多种 教与学相统一的教学模式。
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教学体系的重建——
时间阶段：从2000年课程改革开始一直到 今天；
问题指向：建立能够适应新课程的教学体 系，从而实现课程改革的预期目标；
切入角度：是一种系统的、结构性的变革， 是教学系统各要素的重新组合；
预期成果：形成新的教学体系。
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教学操作行为的重建
1、从被动的、忠实的、执行的价值取向，到主 动的、生成的、创新的价值选择；
2、从单一的接受式教学，到接受式与发现式等 有机结合的教学，强调教学要体现自主性、 合作性和探索性；
3、从教师中心到师生互动、共同成长，创造新 型的师生关系和师生文化；
4、从课堂中心到学习化环境的构建，创设一种 生活化的学习方式。
设者”的工具理性； 2、教育教学不应沦落为统一化、标准化、同步走的一种
程序和技术； 3、教育教学不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程； 4、教育教学不应成为一种选择和淘汰的过程和机器——
▲而应成为一种保护、一种等待、一种开发、一种持 续不断的发展。
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教学体系应围绕“为了每一个学 生发展”的理念进行重建
这既是我们的一种教育理想和追求， 已成为实施素质教育、推进新课程的核心 价值观，应该转化为我们的教学理念和教 学行为，更应成为我们教学合理性判断的 基本标尺。
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曾经以教学效率为唯一追求
1、追求“教学效率”，始终是教学的基本理念 之一，没有效率的教学不可能是好的教学，但 只有效率没有其它的教学不是高水平的教学。
知
态
识
度
能力
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建立在态度基础上的教学
以“态度”为基础整合“知识”、“能力” 的教学目的模型：
能
知
力
识
态度
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教学目标的重建
1、从单一的结果性目标，到过程与结果相 统一的目标；
2、从单一的分析性的目标，到分析性与整 体性相结合的目标，如体验性目标、表 现性目标；
3、从目标的统一性、确定性、精确性到多 样性、情境性、生成性。
1、终结和颠覆关于教学的前提性的预设，建构 教学基本理念（知识观、学生观、学习观、教 学观）的新义；
2、 重新定义教师角色和学生角色，形成新的师 生关系；
3、变革教学方式和学习方式； 4、建设新教学管理制度、规则和秩序，形成新
的教学文化。
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教学管理制度与规则的重建
1、人本化而非物本化的管理制度与规则； 2、人性化而非反人性的管理制度与规则； 3、人文化而非反人文的管理制度与规则。
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教学预设构成预期的教学过程
（1）教学预设既是课程理念与课程框架的先天预 置，也是教师创造性劳动的重要成果。体现的是教师 对教育教学的基本规律和学生身心发展规律的认识水 平，对教学诸因素的综合加工水平，创造性表现自我 的水平。
（2）没有教学预设就没有预期的教学过程。任何取 消备课的主张，忽视和轻视教学设计的想法都是荒唐 可笑的。
2、在某个时期、某个阶段、某个地区、某所学 校，追求“教学效率”可能具有重要的现实意 义和充分的合理性，但不能无限放大；
3、“追求效率”是工业生产和经济主义在教育 教学上的产物，终将被超越。
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本质上课程与教学绝不是－－
以追求“效率”为唯一选择的经济或生产活动，因此： 1、教育教学不仅仅是一种加工和制造“劳动者”和“建
2、超越具体课堂情境的、能够影响学生日 常生活方式的教学观；
3、超越教学本身的、具有课程意识甚至于 教育教学文化意识的教学观；
4、着眼于学生可持续发展和终身发展的教 学观。
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2、教学是预设与生成的统一
新课程所呈现的课程概念，不仅发生在文本上、 制度上、规定上，而且发生在现实的教育教学领域， 发生在学校和课堂中，发生在教师与学生的互动和创 造中。因此： （1）课程不仅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而 且是具体的、个别的，具有个性化特征的； （2）课程不仅是理想的、预制的、设计的，而且是现实 的、生成的、动态的； （3）课程不仅是制度化的过程和产物，而且是一种情境 性和创造性的过程和产物。
1、以学生发展为本：全面的、充分的、自由的、 独特的，是可持续的，不仅是今天的发展，也 是明天的发展；不仅是为明天，也为今天，是 现实的、具体的、可感知的生活过程和生活方 式；
2、为了每一个学生：每一个学生都能获得相应 的发展，成为一个健康的、正直的、良好修养 的人，又是有差异的、多样性的、有个性的人。
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因此需要一种新的预设——
这是一种留给教学足够空间的预设， 是一种包含着丰富生成性的预设；这是 一种宽容偶然性和突发性，促成多样性 和创造性的预设；这是一种能够促进教 师和学生共享教学的愉快，不仅有高水 平的智力加工而且有情感体验高峰的预 设，从而体现教学是一种师生的共同探 险历程 。
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新型教学文化的建设
1、 “平等”、 “尊重”、“合作”、 “对话”等为主题词的教学文化；
2、核心是强调积极的、健康的、道德的教 学文化，形成一种有利于成长的教学生 态；
3、实质是一种“分享经验、实现创造、共 同成长”学习型的文化。
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二、教学体系重建的基本理念
1、建立大的课程观与教学观，形成课程体系与 教学体系相匹配、相适应、相兼容的体系；
2、形成动态的课程观与教学观，正确理解和处 理“预设”与“生成”的关系，将制度化的课 程与丰富多彩的教学创造有机结合起来；
3、改变“效率”追求为唯一价值取向的合理性 判断，形成“为了每一个学生的发展”的教学 合理性判断的新标准。
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1、建立大的课程观与教学观
新课程是一种大的课程观：包括课程目标、课程 结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程 管理在内的课程观。因此，
（3）教学预设和教师备课，必须把达到本学科或 本课程的基础教育培养目标的统一要求，作为重要的 预期的教学任务来设计。
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新理念要作为统一要求
教学的基本性质和共性要求需要预设，尤其 需要形成符合新课程理念的统一要求，好的预设 才能产生好的预期教学： 1、如何将课程功能的“三维目标”统一落实到教 学中去； 2、如何在日常教学中真正落实教学方式和学习方 式的改变，促使新的师生关系的形成，促使学生 充分的发展； 3、如何形成新的教师行为，促成教师自身的发展， 包括显示自身教学的个性和教学的创造性。
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教学目的的重建
首先是教学目的的重建：以 知识传授为中心的教学目的，转 变为以态度为中心的教学目的。
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建立在知识基础上的教学
以知识为中心整合“能力”与“态度”的 “教学目的”模型：
能
态
力
度
知识
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建立在能力基础上的教学
以“能力”为基础整合“知识”、“态度” 的教学目的模型：
我们已经体验到，但还必须更充分地认识到： 1、在课程背景下的教学，不是降低了教学要求，
而是提高了教学要求； 2、在课程背景下的教学，不是简单了教学而是
复杂了教学； 3、在课程背景下的教学，不是失却了教学的多
样性和创造性，而是为多样性和创造性提供了 广阔的平台。
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与新课程相匹配的教学观——
1、超越具体学科的、超越知识体系的跨学 科的教学观；
1、教学的局部改革； 2、教学的整体改革； 3、教学体系的重建。
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教学局部改革——
时间阶段：从上个世纪的80年代初到上个 世纪的80年代末；
问题指向：知识传授与智力、能力发展相 脱离的现状（高分低能等）；
切入角度：从教学方法切入并涉及到教学 目标、教学内容、教学过程等；
标志性成果：多种本土化的教学方法。
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教学的整体改革——
时间阶段：上个世纪的九十年代初到上个世纪的九十年 代末；
问题指向：课堂教学普遍存在的“高耗低效”问题，以 提高课堂教学的效率；
切入角度：以教学模式这一教学理论与教学实践的中介 为重要载体，实现了教学目标、教学内容、教学结构、 教学组织、教学方法、教学评价等的整体性改革；
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教学评价的重建
1、评价功能：从单纯的甄别、选拔性的评 价到发展性过程性的评价；
2、评价内容：从单纯的学力评价到学业评 价与成长评价相结合；
3、评价方式：从单一的考试到目标多元、 方式多样、注重过程的评价。
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发展性、过程性的评价
1、成长纪录册—— 2、体现过程的表现性评价—— 3、教育教学中的非正式评价—— 4、学校内的学业评价改革——
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教学体系具有更大的空间
这里的“体系”包含着以下四个层次： 1、作为学校生活方式的课堂教学； 2、直接干预教学的管理与制度体系； 3、直接或间接地影响教学操作与教学管理
的观念系统； 4、支配着一切教学观念与教学行为的文化
指令和文化系统。
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重建意味着什么？
让我们“重活一次”，要求实现学校日常生活方 式的根本改变：
教学过程本身就是资源
建立在“预设”基础上的“生成”告诉我们： （1）备课需要资源的开发，上课也需要资
源的开发； （2）教师是教学资源，学生也是教学资源，
师生之间的互动是更为重要的动态生成的 教学资源； （3）在特定的教学情境中，每一个人都能 感受着到：开发别人的同时也开发着自己。
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3、为了每一个学生的发展
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四、重建的实质！！！
是现有教学传统和经验的继承与创新， 决不是否定一切的虚无主义；将“均衡” 作为基本出发点，正确处理：
共性与个性 预置与生成 规范与解放 效率与公平
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均衡的理念与策略
一种规范基础上的解放 一种共性基础上的个性 一种预置基础上的生成 一种效率基础上的公平
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