言思共生，阅读教学的应然追求

言思共生，阅读教学的应然追求
作者：宋晓楠
来源：《新教育（中旬）》 2020年第11期
浙江省绍兴市越城区稽山小学宋晓楠
语文学科教学中，教师运用文本载体，为学生创设学习情境，让学生从阅读、讨论、
内化中建立语文知识体系和能力体系，构筑情感态度和审美价值观，这个实践过程便是言思共
生的应然追求。

教师借助文本这个“言”，要求学生是阅读理解中展开丰富的“思”，然后衍
生更多学习认知，这便是最直接的“共生”。

在教学过程中，教师需要调整教学方向，从文本
逻辑走向儿童逻辑、从言语理解走向言语生成、从文化传承走向文化思辨，能够给学生提供更
多言思共生的机会。

一、从文本逻辑走向儿童逻辑
文本解读时，教师需要把握儿童逻辑概念，不能单纯在文本逻辑角度展开思考和设计，而是充分考虑学生的实际需求，以及思维接受能力，围绕学生思维基础展开教学组织和调整，
其适合度会更高，学生也会快速走进文本，并在深入阅读体验中形成学习认知。

教师为学生解读文本，不能一味强调文本的逻辑关系，而是要关注学生的思维现实，
为学生做出精准的解读和引导。

如教学三年级语文上册《总也倒不了的老屋》，这是一篇童话
故事，通过描绘老屋的形象，赞美爱心精神，这是从向善角度展开的教育。

如果从这个角度进
行解读和引导，学生会自然进入一种思维模式之中。

为此，教师要求学生从自己的角度展开思考，说说这篇童话故事有哪些有趣的地方。

学生开始自由阅读和思考，很快就有信息回馈。

有
学生认为，老屋老了，风烛残年了，但因为有了小猫、蜘蛛、老母鸡的陪伴，却焕发了生命力，这是多么美好的晚年生活啊。

也有学生说，老屋之所以倒不了，是因为有了精神的支持，这就
是坚守的意志，不管老屋为谁而不倒，都是令人钦佩的，生命只有强大支柱，才会表现更加坚韧。

教师参与学生互动交流活动，针对学生个性理解给予积极评价。

老屋是童话中的人物，他
的身上呈现一些积极的精神，这是值得我们学习的东西。

教师从逻辑推理角度发动学生展开阅读思考，促使学生自然进入阅读环节，并在个性
阅读推理中建立阅读认知。

从文本逻辑到儿童逻辑有更多过渡环节，教师通过科学设计，顺利
推进文本教学进程，体现学科教学核心追求。

二、从言语理解走向言语生成
在语言欣赏环节，教师要注意教学方向，不能过度解读文本语言的经典和深刻，而是
要注重学生的言语生成。

如何将文本语言的精彩传递到学生的言语表现之中，这是教师最需要
重点考虑的问题。

小学生言语基础还比较低下，很难创作出经典语言，教师要正视学生学习基
础实际，从言思共生角度展开引导，促使学生顺利启动语言思维，在不断感知体验中有所觉醒，这样才能逐渐培养学生的语言智慧。

语言鉴赏未必要运用太多专业知识，在小学语文教学中，教师能够为学生创设语言鉴
赏的机会，要求学生从更多角度认识语言，自然提升其语感品质，这便是最有价值的语言鉴赏。

如教学《在牛肚子里旅行》，教师先要求学生展开梳理性阅读，筛选出典型的语段，并说说这
些语句的特点。

学生开始了语言鉴赏。

有学生找到这样一段话：“红头做梦也没有想到，大黄
牛突然低下头来吃草。

可怜的红头还没有来得及跳开，就和草一起被大黄牛卷到嘴里了。

”这
段话中有一些词语很典型，如“做梦也没有想到”“可怜”“来得及”“卷”等，这些词语具
有较强的表现力。

“做梦也没有想到”是生活化语言，很形象也很生动，写出出人意料的意思，
“可怜”“来得及”等词语也同样具有生活气息，“卷”是典型动词，形象写出黄牛的吃草动作，表现“红头”的不幸遭遇。

典词、句式、主题、情感、构思等角度是语言鉴赏可以选择的方向，教师做出具体引导，能够为学生规划清晰路线，确保语言鉴赏活动顺利推进。

学生从语言生成角度展开思考，
体现了学习个性追求。

三、从文化传承走向文化思辨
文本阅读教学离不开文化传承话题，教师在教学设计时，需要有渗透意识，要求学生
对文本文化现象展开追踪和思考，在思辨讨论中逐渐明晰文化内涵，这样才能给学生带来最有
价值的教育。

文本本身是文化载体，教师在引导学生解读文本时，需要对文本中的文化现象进
行讨论、辨析，找到文化本质所在，在多重思辨中建立文化素养。

如讲述传说故事，这样的故
事本身包含传统文化因素，教师让学生讲述故事时，需要体会故事的内涵，通过对故事人物的
塑造，建立正确的人文观和价值观，这便是文化思辨的结果。

从文化传承走向文化思辨，具体体现在学法整合上，教师需要正视教学切点的选择，
以便引发学生文化情结。

《司马光》属于浅显的文言文，小学阶段接触的文言文虽然比较浅显，但学生文言文基础比较差，难以自行读懂课文内容，教师展开阅读梳理，与学生一起研读文本
内容，逐渐厘清故事情节。

在阅读讨论环节，教师为学生设计了课文复述任务：用自己的话讲
述这个故事，要注意描写语言的运用。

学生接受任务后，开始了阅读和思考，尝试运用自己的
话进行讲述，课堂内学习气氛渐浓。

教师深入到课堂，对复述技巧和方法进行针对性传授，对
复述注意事项进行特别强调。

学生开始讲述故事，教师要求学生展开自评和互评活动，从鼓励
角度进行解读，给学生展示提供更多正面支持。

为进一步提升学生学习文言文的热情，教师要
求学生展开课外信息搜集，利用网络等手段，搜集一些简单的文言文故事，准备参与课堂展示
活动。

学生对网络搜集信息有特殊兴趣，自然会积极响应。

在课堂展示环节，学生都能够表现
极高的热情。

学生讲述故事都非常投入，从讲述故事过程中获得学习认知也更为丰富。

文言文是传统文化的重要内容和组成部分，教师从文化思辨角度展开设计和调度，给
学生创意学习创造条件。

小学阶段对文言文学习没有太高要求，教师从文化思辨角度进行设计
和组织，其契合性更高。

语文教学要体现学科特点，在阅读教学中渗透言思共生教学理念，其教学适应度更高，给学生带来的学习启迪也会更为丰富。

在文本解读时，教师要从文本逻辑向儿童逻辑看齐；在
语言鉴赏时，教师要从言语理解走向言语生成；在人文渗透时，教师要从文化传承走向文本思辨。

凸显学生学习主体地位，关注学生言思生成，这是阅读教学的崭新追求。