思维训练的层次性

论阅读教学思维训练的层次性摘要阅读教学是发展思维的教学。

学习认知具有不同层次，思维亦有不同层次。

阅读教学根据阅读能力的层次训练学生不同层次的思维能力，是每位教师必须注重的。

培养学生不同层次的思维能力，使不同层次的思维形成一个思维整体，是阅读教学最终目的。

关键词阅读；阅读教学；思维层次什么是阅读教学？“就是指语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序。

其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。

”[1]阅读是思维的过程，阅读教学就是训练、发展思维的过程。

目前，中学语文科的阅读教学还没有特别强调“发展思维能力”。

1993年公布试用的九年义务教育全日制初级中学《语文教学大纲》中“阅读能力”部分规定是：“读一般的现代文，能领会词句在语言环境中的含义和作用，理解思想内容和文章的思路，了解基本的写作方法，具有一定的语言感受能力……初步具有欣赏文学作品的能力……”，整段文字强调了认知，理解，培养习惯，但没有明确“发展思维力”。

而日本国语阅读教学指导原则是“以思考为主”。

强调阅读的整体就是锻炼思考。

而且在阅读教学单元目标中写得十分明白：“从社会的纠葛中，抓住人们对生活的种种态度——有怀着痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以发展思考力。

”[2]（《故乡》小说，《浪》诗歌，《二人之友》小说，组成一单元）日本阅读教学重点放到“思维”上是值得我国参考借鉴的。

尽管在中学语文教学大纲的阅读能力训练中没有标明“发展思维力”，但阅读教学本身就需要思维能力训练，认知、理解、运用本身就是思维的过程。

许多语文教师也在实践中把阅读教学重心移到了思维训练上。

特级教师于漪说：“教师应从学生思想感情、知识能力的实际出发，运用文章精要之处，开启学生思维的窍门……”[3]。

著名特级语文教师宁鸿彬说：“为了培养创造型的‘四有’人才，我从智能因素和非智能因素两个方面去培养学生的创造能力，……培养他们有利于进行创造的良好个性心理品质，又以发展创造思维为核心。

”[4]语文教育改革家魏书生认为：“一节课好坏的主要标准，只能看学生是否在进行积极思维，教师的讲解与学生的思维之间是否有一根看不见的线紧紧维系着。

”[5]可以说，语文阅读教学思维训练已渐渐成为语文界的共识，也成为阅读教学乃至整个语文教学的发展趋势。

问题是许多语文教师在阅读教学中还把握不住思维训练的尺度，思维训练的教学缺乏清晰性和层次性。

美国心理学家加涅在学习分类理论中蕴含着一个重要观点，即学习具有层次性。

美国教育家布卢姆把教学目标分成六个层次，即：知识、领会、运用、分析、综合、评价。

这是一个由低级到高级的学习过程，这一理论为我们语文阅读教学提供了一个很好的思考框架。

我们在进行阅读教学时首先要考虑学生阅读水平的不同层次在此基础上考虑阅读思维训练的不同层次。

朱绍禹教授把阅读教学分为复述性阅读、解释性阅读、评价性阅读、创造性阅读。

其阅读水平层次性划分标准主要是以阅读过程中思维发展的程度为依据的，对中学阅读教学指导意义很大。

如以鲁迅作品《故乡》为例，常见的阅读教学遵循如下步骤：第一步，扫清字词障碍，通读课文。

第二步，理清故事线索，分析人物形象。

第三步，概括小说主题。

第四步，评价小说意义，概括写作特色。

显然，阅读教学的四大目标是由浅入深的，其思维水平明显呈现出由低往高的层次性。

教师必须预先明确这一点，在教学中才能有的放矢，拾级而上。

正如朱绍禹教授所说：“为使学生的读文能力达到更高水平，语文教师需要了解阅读水平可以分几级，在什么情况下达到哪一级才算实现阅读教学目标。

这是个衡量阅读能力的标准问题，对学生阅读能力的训练和以后的发展关系极大。

”[6]朱先生“阅读水平层次说”对我们启发很大，阅读水平的层次即标志着思维水平的层次。

由此可见，阅读教学思维训练也有由低往高发展的阶梯式层次，即：认知性思维——理解性思想——评价性思维——创造性思维。

二阅读教学思维训练的四个层次贯穿着整个教学过程。

下面我们对这四个层次进行阐述。

第一层次：认知性阅读思维。

在这个层次上的思维主要是记忆。

所谓认读，主要是用视觉来感知和辨认文字的过程。

认知性阅读思维主要是对阅读材料客观梳理。

表现为：（一）能够认字、释词、通读课文；（二）能够复述课文大意或故事梗概；（三）能够理清课文段落、情节结构；（四）能够依照课文注释回答问题。

这些认知在获得课文意义的阶梯上是最低的，其思维水平亦是最低的，这是阅读教学的第一步要求，亦是最起码的要求。

目前中学阅读教学十分强调这一层次，在初中是占主导地位。

常见的正音、辨字、释词、背诵、默写……这种记忆力强化训练虽然也必要，但毕竟是表层思维。

教师在这一层次上还应该向思维的深层开发而不应停留在单纯的字词死记硬背之上。

深层思维即感受课文语言所表达的思想感情，体会句子的深层含义。

1993年九年义务教育三年制初级中学语文新教材中特别强调了字词的理解、揣摩和运用。

“揣摩”即细心体会、推敲词语在特定语言情境中特殊的效果和深层的信息。

这种认知性思维训练才最有价值。

如初中课文《茶花赋》中一句：“我从海外回来，一脚踏进昆明，心都醉了。

”“醉”字原义理解很容易：“酒醉”。

但在这特定的情景中却包含着深层感情：对祖国的痴恋向往、对祖国的热爱赞美。

这是一个身处异国他乡的游子回归到母亲怀抱中特别的感受。

再如《孔乙己》中写道：孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。

“站着”、“穿长衫”、“唯一”三词容易解释，但深层含义是什么？是孔乙己的穷酸和迂腐。

高明的教师在认知性阅读教学阶段不停留在字词的记忆和表面理解上，而是训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，去体味弦外之音。

我们反对单纯的字词练习而提倡在特定环境中掌握词语的运用技能，目的是训练学生灵活的思维能力。

目前这种训练方式已广泛运用到中学阅读教学中，也运用到语文阅读试题的考试当中，它是语文阅读教学第一层次中的重点。

至于其他方面，如理清情节结构，复述课文故事或介绍大概内容，这种概括能力训练在初中阶段也十分必要，到了高中则不重要了。

因为它毕竟是阅读教学思维训练的最初阶段目标，教师应该引导学生很快跨越这一阶段。

第二层次：理解性阅读思维。

阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力，是认知的发展和深入，是阅读的关键环节。

理解过程即思维过程，如果只认读不理解，就失去了阅读教学的意义。

这一层次要求是：（一）能分析具体问题；（二）能综合问题；（三）能概括问题；（四）能抽象出文章主旨、作者的意图。

这一层次已越过了字词句局部理解和内容的复述阶段，进入到阅读材料中去探索一个个问题。

教任何一篇课文，都应使学生达到这一层次的思维水平，这是符合中学生思维发展规律的。

著名心理学家鲁宾斯坦认为思维的心理结构主要是分析、综合、抽象、概括。

[7]初中以上的学生思维能力已进入逻辑概括、抽象思维阶段，且随着学龄增加而加强。

根据学生思维心理特点，教师应该把阅读教学引向深入，在学生知识与经验基础上将感知的新信息、新材料、新问题联系起来，通过联想、判断、推理等思维活动去把握阅读材料内在关系与本质内涵。

如《荷花淀》中景物描写：“要问白洋淀有多少苇地，不知道，每年出多少苇子，也不知道。

只晓得每年芦花飘飞苇叶黄的时候，全淀的芦苇收割，垛起垛来，在白洋淀周围的广场上，就成了一条苇子的长城……”，理解的第一层：两个否定句“不知道”正是为了后文的“只晓得”，突出了苇地的宽广、芦苇的茂密，白洋淀的美丽富饶；理解的第二层：祖国山河之美、国土之圣，岂容侵略者践踏、蹂躏；理解的第三层：正因如此，水生踊跃参军，水生嫂全力支持就有了思想基础。

推而广之，小说中写战争题材为什么开篇要描写如诗如画的白洋淀月下风光？中间伏击战场“百亩荷塘”为什么写得如此美丽多姿？原来都是为表现文章主题的需要。

这种阅读理解由表及里，由局部到全部，学生思考问题亦从表层到深层，由浅度进深度，透过事物表象抓住本质，认识规律，揭示事物间必然联系，预见发展的趋势。

在理解中训练了学生思维的广度、深度、灵敏度。

有经验的教师总是在理解性阅读上花大力气训练这种深度思维力。

从文章思路到作者意图，从段落局部到整体的主题意义，从情节线索到人物形象等等方面设计一些利于发掘深层思维的问题放到课堂之中（如：《荷塘月色》中如何体现作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎见他是多余的人？《祝福》中“我”代表什么形象？与《故乡》中“我”是否相同？《纪念刘和珍君》中如何理解“真的猛士”“是怎样的哀痛者和幸福者？”）引导学生分析、综合、概括、抽象，整个阅读理解形成一个思维的整体，这就达到阅读教学第二层次思维训练要求了。

第三层次：评价性阅读思维。

完成了认知、理解两个层次阅读思维训练教学，可以说基本完成了对课文“读”的任务。

教学的目的不仅在于知道课文写什么，为什么这样写，还要知道写得好不好。

阅读者对阅读材料表现的思想给予主观评价，谓之评价性阅读。

评价性阅读思维显然高于理解性阅读思维，它是读者跳出阅读材料之外对阅读材料各方面进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。

由于它带有批判、鉴赏性，所以又谓之批判性阅读思维。

这一层次思维表现为：（一）评价文章内容性质和价值；（二）评价文章表达技巧和风格；（三）评价文章写作背景、社会作用和时代意义；（四）评价作者观点态度和情感倾向。

批判鉴赏是理解的进一步深化，只有具备了批判鉴赏能力，才能在阅读中作出正确价，去粗取精，去伪存真，步步深化。

朱绍禹教授说：“这种批判思维能力，从低年起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。

教师有必要了解这种思维的重要性，鼓励学生大胆发表意见，展开评论乃至争辩。

”[8]批判性阅读需要辩证思维作基础，我国心理学家朱智贤教授认为辩证逻辑思维开始于少年期，但受感性经验支持，属于经验型的，青年初期的辩证思维逐渐上升为理论型，包括了具体与抽象的统一，归纳与演绎的统一，为辩证思维全面发展奠定了基础。

因此，在中学阶段进行辩证思维训练是有其心理发展基础的。

实际上在新时代环境的影响下，初中学生向师性渐渐弱化，逆向性心理、独立性倾向渐渐加强，怀疑精神已经产生，这表明从初中开始批判性思维已成雏型，但带有幼稚和片面性。

所以，阅读教学中批判性思维能力的培养关键还在于教师的诱导、启发，使之在健康的思维道路上发展。

日本二战后中学语文教学大纲修订强调了“鉴赏、批判能力”，“批判性阅读”成国语教学的口号，并规定小学六年级到初中三年级达到批判阅读这一阶段目标。

[9]美语文教学很重视批判性思维的培养，强调学生学会发现意义提出问题，评价说话人和作者的意图及寓意。

这很值得我国语文教学参考借鉴。

我们认为阅读教学中评价性思维能力的培养重点应放在“怀疑、批判、独见”三个思考点上，教师善于质疑，善于诱导学生生疑，进而进行批判、评价。