论自主学习中的教师自主

湖北社会科学2010年第9期近二三十年来，学习者自主性（ｌｅａｒｎｅｒａｕｔｏｎｏｍｙ）以及相关概念如独立学习（ｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔｌｅａｒｎｉｎｇ）、自我导向（ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ）和自我调控（ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎ）已成为整个教育领域的热门话题。

在这场持久的学术讨论中，自主性被视为理想的教育目标以及有效教学、有效学习的重要组成部分。

［１］（ｐ３３－３７）随着对自主学习研究的深入，研究者同时也认识到：尽管从教学的最后结果上来看，自主性体现在学生的学习行为上，但自主性不是一个仅仅属于学习者的概念，探讨学习者自主性必须把教师自主性当作一个不可或缺的有机部分。

教师自主的关注与探索源于越来越多的教师意识到自身在培养学习者自主过程中的重要作用。

［２］（ｐ１７３－１７４）舍图（Ｃｅｒｔｏ）指出，教师自主对教师形成良好的教育教学观点和态度具有重要的作用，教师自主程度越高，他们的工作责任心就越强，越忠于职守。

［３］（ｐ５７－７５）安德森（Ａｎｄｅｒｓｏｎ）认为，富有创造性和艺术性的教学需要教师拥有自主，自主是教师成为创造性教师的必备条件。

［４］（ｐ３３－４８）朱小蔓教授和笠佐领教授提出了“培养自主成长教师”的教育人才培养新理念，即自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。

［５］（ｐ５９－６３）因此，重视教师的自主发展，已成为世界各国之共识。

在国外，许多学者对教师自主进行了深入的研究，并取得了丰硕的成果。

然而，在国内大多数的研究中，教师自主只是个附带话题，系统论述教师自主方面内容的文章比较少见，本文试图在论述教师自主的涵义及与学习者关系的的基础上，提出如何实现教师自主，进而推动学习者自主的发展。

一、教师自主的涵义自主（ａｕｔｏｎｏｍｙ）一词是源于希腊文“ａｕｔｏｓ（自我）”和“ｎｏｒｍｓ（法律）”的组合，它的基木含义是自己指导自己，不受他人约束。

２００３年斯克特（Ｓｃｏｔｔ）指出，自主这一概念源自于希腊的政治术语，用来描述希腊城邦的自我规范和自我管理，［６］（ｐ４３－４７）如今这一概念应用于个人，并获得非常广泛的含义，比如它往往包含个人的自我决定、自我规范、权力自由、意志自由、做自己的主人等方面的意思。

自主这一概念应用于教育领域之初，主要关注的是学生的学习自主。

目前，教师自主这一概念逐渐应用于教师发展领域之中，它被认为是学生自主的前提，没有自主型的老师就难以培养出自主的学生。

对教师自主众说纷纭的定义中，主要包括以下几种观点：⑴能力说。

教师自主是教师进行自主教学的能力；［７］（ｐ１７５－１８１）⑵权利说。

教师自主就是享受不受约束控制的权利；［２］（ｐ１７３－１７４）⑶实践说。

教师自主是不断思考如何采取合理教学策略最佳促进学习者自主学习，发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程。

[8](p217-222)史密斯（Ｓｍｉｔｈ）的阐述可能是对这些见仁见智的概念的集大成者。

他认为，教师自主涵盖教师职业行为和职业发展两方面。

职业行为包含自主的职业行为，进行自主职业行为的能力和摆脱制约的自主职业行为。

而职业发展包含自主性职业发展，职作者简介：裴希山（１９７１－），男，滨州学院副教授，硕士。

基金项目：滨州市科技发展计划项目。

项目名称：高校英语教师专业素质的形成与发展研究。

项目编号：ＳＫＪ２００９１１。

裴希山（滨州学院，山东滨州２５６６００）摘要：对学习者自主学习的关注和探讨已成为我国教育研究中的一个热点，而学习者的自主性发展在很大程度上取决于教师职业的自主性发展。

教师自主涵盖教师职业行为和职业发展两方面，是一个终身学习、不断发展和完善的动态过程。

教师自主和学习者自主密不可分，教师自主缘起并发展于学习者自主，学习者自主依赖于教师自主。

教师自主可以通过进行教学反思、开展行动研究、建立学习型组织最终实现，进而推动学习者自主的发展。

关键词：学习者自主；教师自主；自主学习中图分类号：Ｇ４５１．２文献标识码：Ａ文章编号：１００３－８４７７（２０１０）０９－０１５９－０４论自主学习中的教师自主教育论丛业自主性发展的能力和摆脱制约的职业发展自由。

在教师的职业发展这一层面，史密斯（Ｓｍｉｔｈ）明确提出了“教师———学习者自主（Ｔｅａｃｈｅｒ－ＬｅａｒｎｅｒＡｕｔｏｎｏｍｙ）”的概念，认为教师自主是一个终身学习、不断发展和完善的动态过程。

［９］（ｐ７８－８２）二、教师自主和学习者自主的关系（１）教师自主缘起并发展于学习者自主。

在学习者自主的相关研究中，不少研究者认为教师只有亲历过自主学习，才能在课堂教学中实现学习者自主，从而提出了教师自主的问题。

在１９９９年日本东京的学习者专题的科学会议上，“教师自主”作为一个“主题”被提出。

［９］（ｐ８－１０）在２００２年的“学习者自主和教师自主”的关系研讨会中，专家认为涉及合作学习、自我导向、民主参与的三个主要原则———批判性反思性的探究（ｃｒｉｔｉｃａｌｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｉｎｑｕｉｒｙ），赋权（ｅｍｐｏｗｅｒｍｅｎｔ）和对话（ｄｉａｌｏｇｕｅ）时，教师自主和学习者自主存在明显的关联性，在人之自主的根本特征上是相通的。

［８］（ｐ２１７－２２２）之后，许多学者对教师自主的研究，主要是从教学和学习（即职业行为和职业发展）两个角度展开的。

教师在教学中的自主是教师在探明国家赋予的权力空间内，发现制约学习者学习的重要因素，并为学生发展提供更好的环境支持，在学生的探究性学习中履行教师的社会义务。

教师在学习中的自主即教师能通过多种途径获得与学校教育相关的专业知识并加以灵活运用，创生新的专业知识。

因此，教师既要自主教学，培养学生自主学习能力（即自我导向教学，ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｅｄｔｅａｃｈｉｎｇ），又要作为自主学习者，促进自我的发展（即自我导向专业发展，ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｅｄｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ）。

教师自主在学习者自主中获得了发展，正如塔韦纽斯（Ｔｈａｖｅｎｉｕｓ）所说：“为了培养学生的自主学习能力，教师在教学实践中必须自由地和有能力行使自己的自主权；同时，教师在培养学习者自主的过程中不仅改变了教学方法，也改变了教师的个性。

”［１０］（ｐ１６１）（２）学习者自主依赖于教师自主。

学习者对于学习自主态度受到四个方面的影响：教师、学习环境（学校）、学习同伴（同学）及社会，而教师最先将学习者引往自主学习的轨道。

［１１］（ｐ５８－６２）自主学习中学生更离不开教师的指导性与促进性参与。

学习者自主学习能力的发展以教师职业自主能力的发展为前提，很难想象一个不知道何为自主学习的教师如何培养学生的学习自主。

［７］（ｐ１７５－１８１）学习者自主是一个自我计划、自我监控、自我评估的反思过程，而教师的课堂教学决策也需要经历这样的过程，教师的这一能力要高过学习者才能起到支架（ｓｃａｆｏｌｄｉｎｇ）的作用。

巴菲尔德（Ｂａｒｆｉｅｌｄ）等人指出，教师自主是不断思考如何采取合理教学策略促进学习者自主学习，发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程。

［８］（ｐ１６５－１６９）根据兰姆（Ｌａｍｂ）的观点，学习者自主并不意味着学习应独立于教师，而是意味着教师需要重新调整他们的教学中心，根据学习者的个人需要，通过鼓励来反思他们的元认知知识和学习信念，通过策略培养，帮助他们培养学习者自主。

［１２］（ｐ６７－７２）因此，学习者自主与教师自主的关系就如束定芳所指出：“教师自主与学生自主好比一枚硬币的正反两面，而教师自主则是学生自主的前提与保证。

”［１３］（ｐ２１）三、自主学习中教师如何实现自主利特尔伍德（Ｌｉｔｔｌｅｗｏｏｄ）根据师生在学习者自主前后的权责关系将学习者自主区分为前摄自主（ｐｒｏａｃｔｉｖｅａｕｔｏｎｏ－ｍｙ）和后摄自主（ｒｅａｃｔｉｖｅａｕｔｏｎｏｍｙ）。

［１４］（ｐ７１－９０）戚宏波认为，后摄自主结合小组学习可以成为中国学生外语自主学习的基本模式，学习者完全凭自己的努力很难实现技术、心理、社会文化和批判政治学等层面的自主。

［１５］（ｐ２６－３０）本森（Ｂｅｎｓｏｎ）指出，为了给学习者创造实现自主学习的空间，教师首先必须认识并强调其自身的自主。

［２］因此学校各级组织要营造有利于教师自主发展的环境，教师自身也要发展控制自己的教学和教学环境的能力，要加强自身专业知识的学习，实现自己职业的自主性发展。

（１）进行教学反思。

教师发展自主的职业行为最有效的方法就是反思自己的教学实践。

［１６］（ｐ７２）教师的自我反思，指教师通过内省或其他方式对自己的教学思维、教学过程以及教学活动的再认识（张正东，２００３）［１７］（ｐ５９－６６）。

在自我反思过程中，教师可以发现自己脚下行为中存在的问题，进而通过探究问题，解决问题，最终达到提高教学质量，更新教学理念，学会改进教学，求得自主发展的目的。

常见的教学反思方法包括：记反思日记，课堂观摩，录音录像和行动研究。

巴特利特（Ｂａｒｔｌｅｔｔ）认为教学反思过程为：绘图（ｍａｐｐｉｎｇ）→探寻信息（ｉｎｆｏｒｍｉｎｇ）→辩驳（ｃｏｎｔｅｓｔ－ｉｎｇ）→评估（ａｐｐｒａｉｓａｌ）→行动（ａｃｔｉｎｇ）→绘图（ｍａｐｐｉｎｇ），如此周而复始。

但是各部分并非是线性的，即在反思过程中，也许会数次经过某一环节，也许会省略某个环节。

［１８］（ｐ５７－６４）具体说来，“绘图”实际是指记录、观察和采样，即教师观察和记录自己的教学活动。

教师可以以录音、录像的方式记录课堂活动，但更重要的是记教学日记。

这是反思的第一步。

“探寻信息”主要是探寻各项课堂活动的意义。

在这一阶段，教师试图根据教学原理为课堂活动寻求理论依据，分析总结出自己的教学理论。

“辩驳”指对教学的认识进行讨论，特别是与同行探讨并共享对教学的理解，以澄清对教学的认识。

“评估”是指将思考的层面与寻求同我们新的理解相一致的教学方式相联系，即根据新的认识寻找新的方法替代那些与现有的认识不符的教学行为。

最后，“行动”是指根据前四项的成果，确定教学行为。

在整个反思过程中，各环节有时环环相扣，循序渐进；有时有跳跃；有时循环数回才能达到反省的目的。

基伦（Ｋｉｌｌｅｎ）指出，反思的技能、思想开放和愿意对自己的行动和决策承担责任将赋予教师继续发展的能力。

［１９］（ｐ４９－５２）通过反思，教师能立足于自己的课堂，分析自己学生的需求，最大限度地开拓自己决策自主的空间，并与学生分享权利，帮助他们打开行使学习自主权的大门。

［２０］（ｐ１４２－１５４）（２）开展行动研究。

行动研究是促进教师自主发展的有效途径。

关于“行动研究”已经有了不少定义，其中得到广泛认可的是凯米斯（Ｋｅｍｍｉｓ）和麦克塔加特（Ｍｃｔａｇｇａｒｔ）提出的，即“行动研究是一种自我反思的方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们对自身所从事的社会和教育事业的理性认识和正确评价；对自己的工作过程的理性认识和正确评价；对自己的工作环境的理性认识和正确评价。