关于网络课程老师管理模式研究

关于网络课程老师管理模式研究不同的文献对于远程教育中参与者的角色有不同的界定，但任何一种界定中，“主讲教师”都是不可或缺的重要角色。

网络课程开发工作通常是以团队的形式来开展的，正所谓“内容是金”，主讲教师更是关系到课程质量的关键人物。

在课程开发过程中，主讲教师在理想状态下是作为学科内容专家来设计开发课程材料，教授课程学习内容，预设课程学习活动，以及提供与学习活动相关的教学参考意见等。

为了完成这些职责，主讲教师应该具备：学科内容知识，教学设计的基本原理知识，提问技能，反馈技能，教学评价技能，网络教学系统的教学设计技能[1]。

但上述所说的主讲教师职责及应具备的技能，还只能说是一种“理想”状态。

因为在当前的远程教育实践中，各个远程教育机构较少拥有专职的主讲教师，通常是聘用学科教师（如，学科专家、各行业的专业人士、研究人员等）兼职来承担主讲教师的工作，而且这种“兼职”还往往是开发课程期间的短期兼职。

这就带来以下几个问题：第一，主讲教师的入门条件无法保证：在有限的合作时间内，远程教育机构通常，事实上也只能够对这些主讲教师的学科内容知识与面对面教学能力有所要求或审查，而对他们的远程教学素质却不可能有太高的期待———大部分主讲教师在参加网络课程建设之前，对远程教育的体验非常匮乏。

实践证明，即使在传统教育系统中赢得较高声誉的专家，也不能够完全胜任远程教育领域的课程主讲教师工作。

第二，对主讲教师评价的有效性无法保证：理论上讲，对网络课程开发的每一个成员都应该进行有效的评价，才能够提升网络课程建设的质量。

但由于主讲教师是短期兼职人员，而且在整个建设团队中担当着“学科专家”的身份，也因之成为事实上无人评价的一个角色。

当前的网络课程开发中，评价过多地指向（或落实到）了与技术相关的人员，而对影响网络课程质量的关键人物———主讲教师，其评价却往往有名无实。

第三，主讲教师的团队合作难以进入状态：网络课程开发是一个团队工作，然而，主讲教师在开发课程时与其他成员的时间交集很短，很难期待主讲教师进入“默契”的合作状态。

面对这样的现实情况，各个远程教育机构必然会采取相应的管理方法，保证主讲教师能够发挥自己的专业特长，与课程开发团队中的其他角色协同努力，提高网络课程的质量。

在本文中，笔者先是对当前的主讲教师管理模式进行归纳与评议，然后聚焦“护航”型的主讲教师管理模式，探讨如何将“学习支持”整合于管理之中，帮助主讲教师在较短时间内理解网络课程的质量期待，以较高的专业水准投入到课程开发之中，最终提高网络课程的整体质量。

一、当前的主讲教师管理模式评议网络课程建设是一个系统工程，涉及多个角色的合作。

在当前的远程教学机构（如各个高校的网络教育学院）中，网络课程建设团队通常由课程建设管理者、主讲教师、远程教学设计师、媒体开发人员[2]组成。

除主讲教师外，其他几类人员的工作职责[3]如下：（1）管理者：负责网络课程的计划、执行和评价。

监控课程开发朝着预定的目标进行，确保相关资源能够更好地支持课程的开发；（2）远程教学设计者（亦称为“主持教师”）：协助教师设计课程，包括有关教学媒体、教学环境和资源的设计；（3）媒体开发人员：支持主讲教师基于媒体的课程开发，提供各种技术培训并协助解决各种技术问题，开发相应的媒体并进行艺术加工或编辑。

由于各个远程教学机构的人员构成不同，管理风格不同，在网络课程开发中的主讲教师管理模式也不尽相同。

通过对国内外网络课程建设方式，特别是质量管理规范的研究，加之多年主持网络课程的所见所闻，笔者将这些管理模式归纳为三类：“理想型”、“保姆型”、“护航型”。

（一）“理想型”主讲教师管理模式如图1，在这种模式下，主讲教师本身即充分理解远程教育特点，能够根据远程教育的特点来研发网络课程。

而管理者主要是按照项目管理的流程来规划进度，提醒进度，引进外部专家评价，处理主讲教师与媒体开发人员的衔接问题等。

这是在电大或开放大学普遍采用的模式。

因为在电大或开放大学就职的教师本身除了有学科专长外，还每日处在远程教育的真实环境中，是专业的远程教育从业人员。

英国开放大学的课程质量在世界范围内受到公认，其课程开发人员多为专职（注：助学人员多为兼职）[4]，也是采用这种模式来开展管理，每门课程均有多名专职教师组成的团队来开发。

据笔者在英国开放大学的观察，这些教师在研讨课程时，脑海中有非常清晰的远程教育情境，这可能是当前我国大多数主讲教师做不到的。

采用这种模式且获得成功的机构大多有完善的教师发展计划，使主讲教师在长期的培养中获得成长，能够胜任网络课程的内容开发与远程教学设计的双重工作。

在国内，一些教师培训机构在开展远程教育时，推动学科教研人员率先建设网络课程，如上海闵行区教师培训机构要求教研员利用Moodle平台自行开发网络课程，产生了一批兼具远程教学能力的学科主讲教师，其管理模式也可归入此类[5]。

（二）“保姆型”主讲教师管理模式如图2，在这种模式下，主讲教师不需要了解网络教育的特点，甚至不需要了解课程开发的相关要求，他只需要依据常规讲授自己擅长的内容，其他工作全部由助手完成，包括练习题设计、网上交互活动设计，演示文稿制作等。

在这种模式下，主讲教师的助手（或仍称为远程教学设计者）要承担绝大多数的教学设计工作。

而管理者对主讲教师的管理十分有限，仅限于一些事务性管理，包括联系教师、确定讲授时间地点、付给薪酬等。

管理的“重头”就集中在对主讲教师的助手和媒体开发人员的管理上。

这是当前一些从事网络教育的企业所采用的模式。

（三）“护航型”主讲教师管理模式如图3，所谓“护航型”管理模式，即在主讲教师的常规管理中，整合“学习支持”，使得网络课程的开发过程对于主讲教师而言，既是一个任务完成过程，又是一个对于远程教育领域的学习过程。

可以将这种模式类比为当前教育改革中倡导的“项目学习”，主讲教师在网络课程建设过程中，既是主角，又是一个远程教育的学习者。

作为主角，他们将最终完成网络课程的内容设计与教法设计，尽到主讲教师应尽的职责；作为学习者，他们会得到多方面支持，尽可能多地获得优秀的网络课程开发经验，从而高质量且无替代地完成任务。

“理想型”主讲教师管理模式无疑是课程开发管理所追求的目标，但在当前形势下，它需要远程教育机构长期保有自己的师资，并为师资的发展提供充足的条件，这对于大部分从事网络教育的单位或企业而言，都不现实，因为这些机构往往只拥有远程教育的专业人才和项目管理人员，而学科师资基本借助外援；第二种模式，是颇受学科专家欢迎的一种形式，因为他们是在无需承担传授方式转变负担的情况下完成自己已经熟悉的教学。

但这种模式也有显而易见的缺点：一是在需要多门课程同时建设的情况下，需要较多的人力资源；二是主讲教师助手并不具备主讲教师的专业水准，而在要求他们来承担部分本该由主讲教师来完成的工作（如，设计交互讨论，评价，作业等）时，往往不能深入，浅尝辄止，甚至在与教学目标的吻合性方面都有可能出现问题。

面对前两种模式的优、劣势，对于那些没有长期保有的学科专家，同时又追求课程质量的网络教育机构而言，整合“学习支持”的“护航型”管理模式可能是最佳的选择。

当然，这种管理模式的成功运用，仅仅停留在理念层面是不够的，还需要成熟的管理模型，以及系统的支持方法与工具。

二、整合“学习支持”的管理概念模型一般来讲，网络课程的开发管理可以分为以角色为维度的接口管理和以时间为维度的流程管理，两类管理交叉整合，形成网络课程建设的常规管理[6]。

“接口管理”本是信息技术领域的术语，指的是通过定义有效的接口标准，使得一个大型IT架构的各个相互独立又紧密相关的应用系统之间稳定而灵活地工作。

IT架构的系统组成与网络课程开发的团队组成，可以形成良好的映射关系，因，而在课程开发的过程管理中借用这个术语就有了重要的实践意义。

具体来讲，“接口管理”是以课程开发人员为维度的横向管理，是指在为开发团队中的每个成员规定职责范围的基础上，规定何时、何地，以何种形式与其他成员沟通进展情况、交付作品、交代任务或提交反馈等，从而督促各个成员独立地、符合规范地、创造性地完成自己分内的工作。

“流程管理”则是以时间为维度的纵向管理。

就网络课程开发而言，可以分为课程开发前，课程开发中，课程开发后三个阶段。

远程教育的实践告诉我们，为了保证网络课程的开发质量，必须遵循必要的流程，并在流程中嵌入适当的管理策略。

关于“接口管理”和“流程管理”，笔者在《远程教学设计》一书的第七章中有具体的阐述并辅以实际案例，这里不再赘述。

由“接口管理”和“流程管理”共同构建的规范化管理可以将行之有效的方法和做法制度化、流程化，最大程度地避免因人员变动或人员素质不同而带来的工作上的不稳定，可以使复杂的工作变得简单，保证常规工作的基本质量，其对主讲教师的管理模型如图4所示：在时间维度上，包括课程开发前、中、后三个以时间为序的流程管理；在角色维度上，则包括网络课程开发过程中，与主讲教师有交集的多个角色，如，管理者、远程教学设计者、媒体开发人员等的接口管理。

我们可以借助这样的概念模型，定义每一个节点上所需要的管理细节。

如，在“课程开发前”，管理者会与主讲教师签订合同，告知基本的工作流程；又如在“课程开发中”，主讲教师所完成的某些教学课件需要媒体开发人员制作，那么可以设计一个类似“媒体制作订单”的管理文档，主讲教师可以在订单中说明自己所需要的某个课件是怎样的，应该在什么时间完成；再如，在“课程开发后”，管理者需要对主讲教师的工作情况进行评价等等。

需要说明的是，图4只是一个概念模型，不同的课程开发机构，可以根据自己单元的实际情况去定义不同的节点位置和节点内涵。

虽然说由“接口管理”和“流程管理”共同构成的主讲教师管理模型可以保证常规的课程开发质量，但由于网络课程不同于一般意义的“产品”，规范化管理只能作为创新教学的基础，不可能做到像零件生产一样直达理想目标。

就“主讲教师”而言，由于缺乏通过网络进行教学的经验，在网络课程的开发过程中，他们首先是一个学习者：不但要知道各个环节、各个阶段的开发要求，还要知道如何达到这些要求。

在广阔的、面向教学内容与教法设计的非管理空间内，主讲教师需要的是“帮”和“扶”，而不是“管”和“控”。

因而，在网络课程开发中就要融入更多的“学习支持”要素，为主讲教师们提供范例供模仿，提供反例供借鉴，提供支架供发展，提供资源供学习，提供机会供研讨。

图5整合了“学习支持”的主讲教师管理概念模型“学习支持”是整合于常规管理的一个新维度，使得网络课程主讲教师的管理模型从原来的二维变成了三维，其概念模型如图5所示。

在学习支持维度中包括聚焦具体任务的学习支持。

参考这个概念框架，不难发现在任何一种角色、任何一个发展阶段，都可以整合相关的学习支持，从而重新梳理所有的管理细节。