(中篇)课程论 第六章[25页]
教学论--第六章--课程论 PPT课件
2.其次，课程的历史性表现在它的民族性上。
3.其三，在阶级社会中，课程就其整体性质来说，具有显著的阶级性，因为它始终处
在统治阶级的控制之下，并首先为统治阶级的利益服务。
二、1.课程要反映一定的历史时期中人类认识和实践的新水平。
2.在社会发展进程中，社会实践状况的变化会直接导致课程内容的变革。
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二、课程的主要内容和结构
（一）课程的主要内容
开设这类课程的目的是对全体中小学生进行最基本的科学文化知识教育和技能训练，
开发学生的智力潜能，培养学生生活、学习和生产劳动的一般能力，养成奋发向上的人生态
度和社会主义的思想品德，形成初步的科学世界观。普通中小学课程整体结构的主干和核心
谈到课程，人们往往只注意到显课程，而忽视了伴随其间的潜课程。美国教育新
思想家杜威曾在《经验与教育》（1916年）一书中提出过“连带学习”（collateral
learning）的概念。他认为“连带学习”在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教
育影响。潜课程有时候与显课程的目标一致，对显课程的教育影响有着积极的补充和促进作
应当努力加强二者之间的关系和统一。
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在我国来说，大中小学的课程还没有摆脱传统的封闭的模式，系统的知识和直接经验的关 系问题还未得到恰当的处理。课程局限于书本知识，脱离社会实践和学生的生活实际，忽视 直接经验和动手能力。这正是今后的课程改革索要解决的一个重大问题。
（二）掌握知识与发展智能
以利用它去实现自己的各种生活目的。教育学上把这种观点称为“实质教育说”。“形式教
育说”和“实质教育说”各执一端，都对西方课程理论的发展做出了贡献，同时也都带有明
《小学教育学》 - 第六章
《小学教育学》第六章课程论第一节课程与课程理论一、什么是课程在我国，课程一词最早大约出现于唐宋年间。
唐代孔颖达为《诗经·小雅》的“奕奕寝庙，君子作之”注疏使用了课程一词。
宋代朱熹《朱子全书·论学》“宽着限期，紧着课程”“小立课程，大作工夫”。
在西方，英国教育家斯宾塞“学程”。
广义，是学生在学校中获得的全部经验，它包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校环境氛围的影响等。
狭义，指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。
二、影响课程的因素（一）社会文化是课程内容的源泉。
（二）学生（三）知识三、课程的类型（一）学科课程与活动课程（根据课程内容自身固有的属性）这是现代课程的两个基本类型。
1、学科课程强调学科知识的优先性，注重知识安排的逻辑性、系统性，注重理论和间接经验的学习。
优点在于有助于学生获得系统的文化知识，便于教师组织教学，有利于人类文化知识的传承。
缺陷是表现为只关注抽象知识的获得，而忽视学生个性的全面发展；忽视学生的兴趣需要和直接经验，不易调动学生学习的积极性。
2、活动课程是基于对学科课程的缺陷的批判而提出的。
它重视学生在课程学习中的需要和兴趣，重视学生的直接经验的获得，强调“从做中学”。
有利于发挥学生学习的主动性，有利于学生实践能力的培养。
但是也容易忽略学生系统知识的掌握，容易走向“儿童中心主义”。
（二）分科课程与综合课程（根据课程的组织方式）分科课程是一种单学科的课程组织模式。
重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教师的教学，更有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。
但是，容易导致各学科之间界限分明，割裂知识之间的有机联系，从而限制学生的视野与思维广度；分科课程也易忽视学生的兴趣需要，不利于激发学生的学习动机。
综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性和统一性。
第六章课程理论
案例： 物理课程标准》 案例：《物理课程标准》的框架结构
背景与课程性质
课程基本理念
注重学生发展， 注重学生发展，改变学科本位 从生活走向物理， 从生活走向物理，从物理走向社会 注重科学探究， 注重科学探究，提倡学习方式多样化 注意学科渗透， 注意学科渗透，关心科技发展 构建新的评价体系
课程目标
知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观
3、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 必修课程和选修课程（ 要求） 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学习而且达 到规定的标准。必修课程的本质特点就是强制性，它是社 会权威在课程中的体现。必修课程中内含着的是民族、国 家和人类共同的文化要素。 功能是多方面的：①选择和传 递社会主流文化；②使儿童掌握系统的科学文化知识，获 得基本知识和基本技能；③使儿童获得某一教育程度的文 凭和某种职业的资格；④促进儿童体质、认知、情感和技 能的发展，等等。
5、显性课程和隐性课程（ 以课程的表现形态为分类 显性课程和隐性课程（ 标准） 标准）
（1）显性课程：亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课 程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划 的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的 课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据 之一。 （2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
第六章 课程论
本章主要内容： 本章主要内容： 第一节 课程概述
一、课程的内涵 二、课程的类型 三、制约课程的主要因素
第二节 课程设计 一、课程设计的内涵 二、课程设计的层次 第三节 我国的新基础教育课程改革
教育学第六章 课程
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第六章
课程
Байду номын сангаас课程是规定以什么样的教学内容来培养新一代的问题。它体现着一个国家对学校教学的具体要求，关 系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。学校课程如何设置必须有一定的理论根据，而不是个别人臆 断所能解决的。
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第二节
我国中小学的课程
一、教学计划 1.教学计划的意义和基本内容 教学计划的意义和基本内容 教学计划是课程安排的具体形式，是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 安排。教学计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。 教学计划的基本内容：学科设置；学科顺序；课时分配；学年编制和学周安排。 2.我国中小学教学计划的改革 我国中小学教学计划的改革 ①建国时期，中小学教学改革的重点放在教学计划、教学内容的改革上，改革了理的课程与教材，制 订了新的中小学教学计划，改编了教学大纲和教科书，从而改变了旧的课程的思想政治方向，充更新了基 础知识，提高了科学性。 ②在 1958 年的 “教育革命” 中， 由于片面强调劳动和参加社会实践， 消弱了科学文化基础知识的教学， 导致教学计划混乱，教学质量严重下降。
二、教材的编写 1.教学大纲的意义、结构与作用 教学大纲的意义、 教学大纲的意义 教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 教学大纲的结构一般由以下几个部分组成：说明部分；本文部分；其它 教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据。
第六章课程论
• 二、课程评价 • （一）课程评价的概念 • 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教 育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据 此作出改进课程的决策。 • （二）课程评价的目的与功能 • 1.课程评价的目的：（1）改进课程；（2）改进教学 • 2.课程评价的功能：（1）诊断功能是对现有课程方案本 身的特征作出判断；（2）修正功能指课程的制订与实施 是一个动态的过程，需要不断修改与完善；（3）决策功 能指通过评价所得结论，为政府部门或课程制定人员提供 决策依据。 • （三）课程评价的方法 • 1观察法；2调查与访谈；3纸笔测试；4表现评估。
• 三、制约课程的基本因素 • （一）一定历史时期社会发展的求及提供的可能 • 1.社会需要：社会生产力、政治经济制度和科技发展水平 是制约课程根本因素； • 2.社会的条件：社会的发展水平、民族文化特点、学校办 学条件、师资等都影响着学校课程。 • （二）一定时代人类文化及知识发展水平 • 夸美纽斯是这一观点的代表。课程内容应反映各门科学中 那些具有高度科学价值和实践的基本理论、法则和法则和 基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整、知识结构 的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学 校课程的科学性、系统性。 • （三）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。 • （1）符合学生身心发展水平；（2）年龄阶段特点。
第六章
课程
伍艺凭
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第一节 课程概述 一、课程的一般概念 1.宋朝朱熹“宽著期限，紧著课程”。 2.斯宾塞把课程用于教育科学的专业的术语。 3.（1）广义：指为了实现学校培养目标而规定的所有学 科的总和以及进程安排。 （2）狭义：特指某一门学科。课程具体表现为，教学计 划、课程标准和教科书。 二、课程的分类 （一）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地 方课程、学校课程； （二）根据课程，可分为基础课程、拓展型课程、研究型 课。 1基础课程：这类课程注重学生对科学文化的基础知识和 基本技能的掌握，同时获得智力的发展和能力的培养，即 培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算） 为中心的基础教养，是中小学课程的主要部分。
幼儿园课程论第六章
（十二）必选与自选相结合 十二） 必选课程是幼儿园在国家《纲要》 必选课程是幼儿园在国家《纲要》 指导下完成的上级教育部门统一制 定的教学计划， 定的教学计划，这里包括国家课程 和地方课程。 和地方课程。自选课程是指幼儿园 或教师在完成上述任务后， 或教师在完成上述任务后，充分利 用当地社会文化教育资源， 用当地社会文化教育资源，结合幼 儿园及幼儿实际自我开发的课程或 叫园本课程。 叫园本课程。
（十）单一与网络相结合
“以 一 个教 学 内 容为 主 题 中心 ， 多种 教学 形 式 横 向 同 构 ， 小 中 大 班 教 学 内 容 在 同 构 的 基 础上 纵 向 螺 旋 上 升 的 编 排 方 法 ， 构 成 横 向 同 构 、 纵向 螺旋、 横交错的网络整合艺术教育思想” 美术、 纵 。 音 乐 、 文 学 是 艺 术 的 三 种 主 要 表 现 形 式 ， 其 内在 的 审 美 要 素 是 一 致 的 ， 将 三 种 艺 术 活 动 内 在 的审 美 要 素 进 行 同 形 同 构 和 异 形 同 构 加 以 横 向 组 合， 对不同年龄段儿童实施纵向螺旋上升的审美教 育，从而达到审美直觉、通感、情感等相互迁移、 渗 透 和 沟 通 ， 超 越 了 各 自 领 域 的 感 觉 界 限 ， 达到 了艺术整合教育效果。
园 本 课 程 地 方 课 程 国家课程
山东师范大学教育学院王冰
休息！ 休息！
幼儿园课程论
山东师范大学教育学院王冰
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第六章 课程内容 第一节 课程内容界定 课程内容是一系列比较系 统的直接经验和间接经验的总 活动课程。 活动课程。
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第六章 课程内容 第二节 制约课程内容的因素 (一)社会因素 社会发展对学生素质发展的一 般要求，是课程内容选择的客观 依据。一定的社会生产力的发展 水平和状况、政治经济制度、社 会意识形态，对学生的素质发展 提出了不同的要求。
教育学第六章课程-笔记
（二）学科主义课程论
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
2、经济的地区性差异制约者课程变革
3、市场经济与课程变革
a、课程价值取向的变化
从前，倾向于意识形态。近年来，由与市场经济的发展，更注重经济价值
b、课程目标综合性
市场经济导致了就业的多样性与流动性。狭窄的知识面妨碍了就业
c、课程结构的优化
过去，以学科为中心的简单叠加。今后，考虑知识的有机结合，因为市场经济导致就业的转换性。
传授知识与发展能力的原始结合——注重传授知识——二者并生——注重能力的发展
这一演变中，科技起决定作用。
2、科技革新推动课程结构的变革
影响人文科学与自然科学在课程系统中的地位和相互关系；
学校理科课程的科目构成也与科学技术门类演变直接相关
3、科技革新影响着课程变革的速度
（五）学生发展与课程变革
1、学生身心发展的特性与课程变革
（三）课程既文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）
认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。是从一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点：是幼稚的。
（四）课程即社会改造的过程（弗雷尔）
认为课程不是要是学生适应或顺从与社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点：过于天真
我觉得袁振国的定义比较好：
课程——是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
第六章 课程理论PPT课件
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建构主义课程理论
建构主义课程理论的产生与发展 建构主义课程理论的基本观点 对建构主义课程理论的评价
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建构主义课程理论的产生与发展
主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、 斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。
优点：教育与社会生活相结合、教育与儿童 生活相结合、理论与实践相结合。
缺点：过分关注直接经验，轻视系统知识的 学习。
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人本主义课程理论
人本主义课程理论的形成与发展 人本主义课程理论的基本观点 对人本主义课程理论的评价
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人本主义课程理论的形成与发展
自20世纪70年代起，人们开始批评结构主 义课程理论。该理论的主要代表人物布鲁 纳也进行了自我批评，认为应该少说“学 科结构”，多谈“学习者和他的学习结 构”。以人本主义心理学为基础的人本主 义课程理论在批判结构主义课程理论的过 程中迅速发展起来，其主要代表人物有马 斯洛、罗杰斯等。
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学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺 激的被动接受者；教材所提供的知识不再是教 师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象； 媒体等也不再是帮助教师传授知识的手段、方 法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话 交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认 知工具。
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对建构主义课程理论的评价
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人本主义课程理论的基本观点
课程目标：自我实现 课程内容：选择要有适切性 课程实施：学生要亲自体验各种经验，
形成自我概念和独立自主的个性。
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课程论
第二章课程理论史1、课程理论的形成与发展：前学科时期：古代中国：在中国代表人物主要有孔子、孟子，孔子以诗书礼乐教弟子，汉代的教育内容主要是四书五经，唐宋出现专科教育古代西方：古希腊：斯巴达：以军事教育为主，教育内容是五项竞技雅典：文武兼修，以七艺为主柏拉图：认为教育的目的是培养哲学王，创立了学制（0——7岁为学前阶段，以游戏为主；7——17为初等教育阶段，以读写算为主；17——20为中等教育阶段，以军事训练为主；20——30为高等教育阶段，学习七艺中的前三艺）亚里士多德：提出理性的灵魂和非理性的灵魂，分别对应着德育、智育和体育古罗马：主要学习拉丁语、修辞和法律，昆体良提出课程应多科并进，并注意学科之间的联系性中世纪的教育：所有的课程都带有神学色彩文艺复兴：复兴古典文化，学科课程进入到更广泛的研究中形成系统理论时期（文艺复兴——1978）夸美纽斯：主要代表作是《大教学论》，对课程的主要贡献有：第一个提出并论述现代意义上的学制；提出了百科全书式的课程；论述了如何编写教科书·赫尔巴特：在《普通教育学》中提出根据学生的兴趣设置课程，要求古典与实科并重；课程应建立在经验、思辨、同情、心理学等的基础上；提出知识中心的课程观斯宾塞：提出教育的目的是为个人的完满生活做准备，应该学会五方面的知识，分别是：生理学的知识、生理学的知识、直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、教养子女的知识。
对课程论的贡献。
表现在以下几个方面：①在西方最早使用“课程”的概念②论证了近代课程的科学基础③奠定了分科课程④交以知识的比较价值确定了课程选择的方法论杜威：提出了课程与与学习者的关系；以经验为本质的课程观；实施课程的新的方式学科化研究的形成时期（1918——1948）博比特：认为教育史为成人生活做准备；教育就是要促进儿童经验发展的过程；教育即生产。
在1918年出版了《课程》，标志着课程作为专门机构领域诞生，是世界史上第一本课程理论专著当代课程理论的繁荣与发展：出现了以下几种变化：①多元共存②与教育改革的关系日益密切③在教育工作者中普及课程论在中国：分为四个时期雏形时期：1922——1949停滞时期：1949——1978复苏时期：1978——1988：翻译国外论文著作重建时期：1989——至今：陈侠、钟启泉的《课程论》、《现代课程论》第三章、课程设计1、课程设计：是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
《针灸治疗学 》 课程教学大纲(修改)
《针灸治疗学》课程教学大纲（供五年制中医、中西医结合、针灸专业及骨伤、养生康复方向使用）北京中医药大学东方学院二零一零年八月制定《针灸治疗学》课程教学大纲（供五年制中医、中西医结合、针灸专业及骨伤、养身康复方向使用）课程名称：针灸治疗学学时：99（81/18学时）学分：5.5一、课程性质与目的《针灸治疗学》是针灸专业的重点课程，是研究如何将已学的中医基础理论、经络腧穴学、刺法灸法学等知识，综合地运用于临床实践，因此，学好笨课程对于使用针灸防治疾病具有重要的作用。
通过本课程的课堂教学和临床实习，要求学生系统掌握针灸治疗学的理、法、穴、方、术（即辨证论治），对一般常见病、部分急症重症及疑难症能熟练地进行恰当处理。
二、教学内容与要求上篇总论（14学时）重点掌握针灸治疗原则、针灸配穴处方、特定穴的临床应用。
了解针灸的治疗作用、辩证论治纲领。
第一章针灸治疗作用（2学时）了解针灸疏通经络、扶正祛邪、调和阴阳等治疗作用。
第二章针灸治疗原则（2 学时）掌握清热温寒、补虚泻实，熟悉治神守气。
第三章针灸临床辨证论治纲要（2学时）熟悉针灸临床辨证论治要点、八纲辨证等，了解辩证在针灸临床中的重要意义。
第四章针灸配穴处方（4学时）掌握针灸的选穴原则、配穴方法、处方的组成。
第五章特定穴的临床应用（4学时）掌握特定穴的临床应用。
难点：特定穴在临床应用中的相互之间的关系。
中篇各论（65学时）第一章内科病症（重点） 28学时【目的要求】（1）掌握痹症、腰痛、坐骨神经痛、痿症、中风、面瘫、三叉神经痛、头痛、眩晕、心悸、失眠、癫病、狂病、痫病、郁病、感冒、咳嗽、哮喘、胃痛、呕吐、呃逆、腹痛、泄泻、便秘、胁痛、癃闭、淋证、遗精、阳痿、糖尿病、单纯性肥胖症等病证的定义、治疗方法。
熟悉这些病的病因病机、临床表现。
（2）了解末梢神经炎、面肌痉挛、痴呆震颤麻痹、疟疾、胃下垂、尿失禁、水肿、阳强、早泄、男性不育、瘿病的定义、临床表现及针灸治疗方法。
课程论6章
三、课程的分类 1、学科课程与活动（经验）课程 学科课程是指从不同知识领域或学术领域选择 内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组 成为学科。 活动（经验）课程是以儿童的主体性活动的经 验为中心而组织的课程。 2、分科课程与综合课程 分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课 程，它强调一门学科体系的完整性和独立性。 综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识 而组成的课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主 要包括思想品德、语文、数学、外语、科学 （或物理、化学、生物）、历史与社会（或 历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、 美术）以及综合实践活动。积极倡导选择综 合课程。学校应努力创造条件开设选修课。 高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到 基本要求的前提下实现有个性的发展，课程 标准应有不同水平的要求，在开设必修课的 同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术 类课程。积极试行学分制管理。
第六章 课程 第一节 课程概述 一、课程的概念 课程是学校学生所应学习的学科总和及 其进程和安排。 二、课程的作用 1.课程集中体现了教育思想和教育观念； 2.课程是培养目标的施工蓝图； 3.课程是组织教育教学活动的最主要依 据。
3、必修课程与选修课程 必修课程是指同一年级的所有学生必须学 习的公共课程。 选修课程是指依据不同学生的特点，容许 个人选择的课程。 4、直线式课程与螺旋式课程 直线式课程是指将一门学科的内容按照逻 辑体系组织起来，其前后内容基本上不重 复的课程。 螺旋式课程是指将特定的学科内容在不同 学习阶段重复呈现，使学科内容不断拓展 与加深的课程。
5、改变课程评价过于强调甄别与选拔的 功能，发挥评价促进学生发展、教师提 高和改进教学实践的功能。 6、改变课程管理过于集中的现状，实行 国家、地方、学校三级课程管理，增强 课程对地方、学校及学生的适应性。
第六章课程论
第六章课程论第六章课程论什么是课程？⼀、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核⼼地位的，因此课程概念也就是课程论⾸先和必须正⾯回答、清楚界定的，是课程论最基本的概念，甚⾄可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育⽬的学校培养⽬标课程学⽣（学）教师（教）教育⽬的和培养⽬标教师在教学过程中在学⽣⾝上成为现实⾃⾝得到提⾼教师的教，学⽣的学以及作为教师的教与学⽣的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育⽬的和培养⽬标是通过所设置的课程⽽进⼊教学过程的，教育⽬的或⽬标本⾝并不是教学过程的⼀个要素。
课程是教育⽬的和培养⽬标的基本体现；⽽教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容，课程是教和学活动的中介，并制约着教与学的⽅法。
正是通过这三者的相互作⽤，构成了⼀个完整的教学过程。
令⼈遗憾的是，尽管课程的地位如此重要，课程概念却⾄今没有达成能够得到⼈们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚⾄没有形成若⼲便于⼈们使⽤和沟通的⼯具性定义。
（⼀）课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂，⼤致的情况是，⼀⽅⾯，提到课程，⼈们似乎全部了解所指的是什么，课程是⼈们经常和普遍使⽤的概念；另⼀⽅⾯，课程概念⼜是相当多样化的，以⾄⼏乎每⼀个研究者在探讨它时都必须给出⾃⼰的定义或作出⾃⼰的界定。
以下是国内有关研究中⽐较有代表性的⼏种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”；“按照⼀般的理解，课程⼀词指的是学校教学内容”；还有⼈认为，“⼏乎每个课程⼯作者都有⾃⼰的界定，若把各种课程定义加以归类，⼤致上可分为以下六种类型”：（1）课程即教学科⽬。
（2）课程即有计划的教学活动。
（3）课程即预期的学习结果。
（4）课程即学习经验。
（5）课程即社会⽂化的再⽣产。
（6）课程即社会改造。
在课程论⽐较发达的西⽅国家，课程概念的表述更加多样化，不同定义更多。
例如，在⼀本课程论著作中就曾列举了以下七种定义：（1）研制进⾏学习所需的产品、书籍和材料的⼀系列指南；（2）活动的教学⼤纲、学程设置、单元、课程和内容的编⽬；（3）由学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使⽤的过程的研究；（6）学习者在学校⾥实际学习的东西；（7）为学习者制定的学习计划；另外⼀本关于课程的书提出，课程术语的“合法运⽤”实际存在如下三种⽅式：第⼀，课程是叙述学校制定的教育⼯作计划的范围和安排的书⾯⽂件。
《课程论》大纲+绪论
2.“道-法-术”的教育学分支学科体系划分
教育“道”学：教育学原理、教育史学、教育哲学、元教育学、教育学史
教育“法”学：课程论、教学论、比较教育学、教育政策与法学、教育心理
学、教育文化学、教育社会学、教育经济学、教育人类学
教育“术”学：教育测量学、教育评价学、教育统计学、教育技术学、教育
（二）课程论的研究对象 1.课程论的对象观 理解课程论定义的关键是理解课程论的研究对象。《教育大辞典》的界定并 未明确指出课程论的研究对象。课程论对象观有以下三种： “课程”说：课程论是关于课程的学问。 “课程规律”说：课程论应探索课程现象较深层次的普遍的规律。 “课程问题”说：课程论应研究课程理论和实践领域的各类和各层次问题。 在以上三种课程论对象观中，“课程问题”得到我国学者的普遍认可。 2.课程问题的层次 课程理论层：关于课程基本理论问题的探讨，是人们对课程的最根本认识， 通常由思辨性的命题、概念化的观点及其论证构成。例如，课程的本质，课程的 价值，课程与学习者的关系等问题。 课程实践层：关于课程设计或开发的探讨，通常由一些操作性很强的原则、 要求、步骤、方法等的说明和规定构成。例如，课程目标的确定，课程内容的规 划，课程实施的步骤，课程评价的技术等问题。 三、课程论的学科品格 （一）课程论的基础理论品格 课程论是追问课程本质的解释之学，探讨课程的基本问题。 课程论有深厚的理论基础：心理学、社会学、哲学。 课程论有自身的知识体系和理论流派。 （二）课程论的中介学科品格 课程论是规范课程开发的价值之学，探索课程理论和实践的方法论。 （三）课程论的实践应用品格 课程论是改进课程实施的实用之学，研究课程的开发、设计与实施。 四、课程论与教学论的关系 （一）课程论与教学论学科地位之辨 课程论与教学论同属教育科学领域的重要分支，二者所关注的课程问题和 教学问题也是密切相关。学界对这两个领域之间的关系形成了以下四种观点： “大课程”观：课程是教育实践过程，在时间上包含教学；教学论应归入 课程论的范围之内。 “大教学”观：课程是教学的内容，课程论是教学论的一部分。 并列论：课程论和教学论是教学学领域内的两门各自独立的学科，各有各 的对象和体系。
《课程论》课程教学大纲.docx
《课程论》课程教学大纲《课程论》是教育学专业的基础课程，主要论述了四方面的基本问题：（1）课程的三大基础学科对课程理论的影响和意义：（2）课程编制的要素、过程及原理：（3）几种主要课程编制模式的理论和特点；（4）课程理论的基本问题及开展趋势二、课程性质与目的《课程论》是一门理论性与应用性很强的课程。
通过对课程的心理学、社会学和哲学基础的探讨，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等整个编制过程的分析与反思，提升教育学专业学生的教学理论水平和教学能力，增强推进课程的改革,促进课程理论的升华应用。
三、教学内容与学时分配第一章课程与心理学（3学时）1、教学内容：学习和研究心理学理论与课程的联系。
内容：行为主义心理学与课程，认知心理学与课程，人本主义心理学与课程。
2、教学要求：课前资源包的阅读，课前自主作业，课堂展示作业，师生讨论，老师总结。
3、重点：理解有意义学习的实质。
4、难点：“完整的人”概念的理解。
第二章课程与社会学（3学时）1、教学内容：学习和研究社会学理论与课程的联系。
内容：功能理论与课程，冲突理论与课程，解释理论与课程。
2、教学要求：课前资源包的阅读，课前自主作业，课堂展示作业，师生讨论，老师总结。
3、重点：帕森斯结构功能理论、伯恩斯坦语言编码理论。
4、难点：解释理论。
第三章课程与哲学（3学时）1、教学内容：学习和研究哲学理论与课程的联系。
内容：实用主义哲学与课程，逻辑实证主义与课程，日常语言分析哲学与课程，批判理论与课程。
2、教学要求：课前资源包的阅读，课前自主作业，课堂展示作业，师生讨论，老师总结。
3、重点：对杜威实用主义的评价。
4、难点：批判性视角分析教育问题。
第四章教学目标设计（6学时）1、教学内容：教学目标是对我们的教学活动的最终结果的一个预想，它不是教学方法、教学导入，是学生最后能够收获的的东西。
设计教学目标需要注意的方面：目标是否合理，表达方式和内容要重视整体；目标有重点，不需面面俱到；过程不能用作独立目标：情感态度与价值观的目标设计要实事求是；1=1标每节课都要有，结合特定的知识内容来设计；区分行为动词和状态动词。
教育学第6章 课程
第六章课程第一节课程的基本理论一、课程的一般概念关于“课程”，不同的人有不同的界定。
就近代以来的学校教育而言，将课程定义为“课业及其进程的总和”，是比较被人们接受的一种对课程的定义。
从学科课程论的角度而言，课程有广义与狭义之分。
广义的课程是即指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科。
在本章，我们研究的学科课程论意义上的是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
它包括以下具体含义：1．是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和。
2．不仅包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
3．不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。
在我国，课程具体表现为三种形态：即课程计划、课程标准和教科书。
二、制约课程的主要因素制约课程发展因素有许多，但总体来说，制约课程发展的主要因素有以下几点：一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。
也就是说，社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。
同时，课程的内部因素也制约着课程的发展。
1．一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。
特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素；也是推动学校课程发生变化的重要动力。
也就是说，社会发展的状况及其对教育的需要，是制约特定时代课程发展的重要因素，同时，也为课程的发展提供了可能。
例如，在生产力水平相对较低、教育只是个别人的特权的古代，学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。
至近代，大工业生产的要求，自然科学的迅速发展，使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。
及至现代，课程的综合化、多样化，也反映了社会发展对人的要求。
2．一定时代人类文化及科学技术发展水平。
一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决的重要问题之一。
课程论讲稿
《课程论》目录第一章课程与课程论 (3)第一节什么是课程 (3)一、课程定义的多样性 (3)二、课程定义的稳定性 (4)三、课程定义的变异性 (4)第二节什么是课程论 (4)第三节课程的本质 (5)一、课程是知识 (5)二、课程是经验 (6)三、课程是活动 (6)第四节课程的功能 (7)一、课程的本体功能是培养人 (7)二、课程的基本功能是传递和选择文化 (7)第二章课程论的形成与发展 (8)第一节古代时期的课程与理论 (8)一、古代中国的课程及理论 (8)二、古代西方的课程及理论 (8)第二节课程论初步形成时期 (9)一、夸美纽斯的课程理论 (10)二、赫尔巴特的课程理论 (10)三、斯宾塞的课程理论 (11)四、杜威的课程理论 (11)五、苏联的课程理论 (12)第三节课程论成为独立学科时期 (13)一、巴比特（Bobbit.F）的课程理论 (13)二、查特斯（Charchers.W.W）的课程理论 (14)三、泰勒的课程论 (14)第四节当代课程论的发展 (15)一、要素主义的课程论 (16)二、结构主义的课程论 (16)三、人本主义的课程论 (17)四、施瓦布的实践性课程论 (17)五、斯滕豪斯的课程论 (18)第五节课程论在中国的发展 (19)一、新中国成立前的课程论 (19)二、新中国成立至改革开放前的课程论 (19)三、改革开放后课程论的发展 (20)第三章课程的结构与类型 (20)第一节课程结构 (20)一、课程的纵向结构 (20)二、课程的横向结构 (21)第二节课程类型 (23)一、学科课程与经验课程 (23)二、分科课程与综合课程 (24)三、必修课程和选修课程 (26)四、显性课程和隐性课程 (27)五、国家课程、地方课程与校本课程 (28)第四章课程论的基本范畴 (30)第一节课程设计 (30)一、课程设计的三个层次 (30)二、课程设计的主体 (31)三、课程设计的主要模式 (32)第二节课程目标 (35)一、课程目标的分类 (35)二、课程目标的几种有代表性的研究 (36)第三节课程评价 (40)一、评价的定义 (40)二、课程评价的主要类别 (40)三、课程评价的主要模式 (41)四、课程评价的几个问题 (44)第五章课程论的理论基础 (44)第一节课程论与哲学 (45)一、哲学与课程论的关系 (45)二、哲学对课程论的影响方式 (45)第二节课程论与心理学 (46)一、学习心理学对课程论的影响 (46)二、发展心理学对课程论的影响 (47)三、人本主义心理学对课程论的影响 (50)第三节课程论与教学论 (51)一、课程与教学的关系 (51)二、课程与教学关系的几个要点 (52)《课程论》讲稿（上篇.2012.01）第一章课程与课程论课程是教育的核心，它集中体现了教育思想和教育观念；它是实施培养目标的施工蓝图；它是学校组织教育教学活动的最主要依据，是课程论发展的出发点和立足点。
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* （一）杜威的生平简介 * 1859年10月20日，杜威出身于美国东北部的佛蒙特的一个中产家庭。
* 15岁中学毕业后他进入佛蒙特大学学习哲学，1879年毕业，随后进入
约翰·霍普金斯大学。此后，杜威做过两年的中学教师、一年的小学 教师，最终在约翰·霍普金斯大学艺术与科学学院完成毕业论文《论 康德的心理学》并获得博士学位。
*课程论
杨明全 著
第六章 经验主义课程理论 第一节历史渊源与思想遗产 第二节提出背景与代表人物 第三节基本的课程主张
*
第一节 历史渊源与思想遗产
一、儿童观的转变与近代教育哲学观的转型
（一）儿童观的转变 儿童的本性是什么？儿童在教育中所处的地位怎样？以怎样的方式 对待儿童？等等。对此类问题的回答就是所谓的儿童观。显然，儿 童观是随着社会的发展变化而不断变化的。
在历史上，儿童观的根本改变出现在近代社会。文艺复兴所弘扬的 人文主义精神为改变教育领域的落后的儿童观奠定了基础。
* （二）近代教育哲学观的转型
* 进入17世纪之后，人类的思想文化逐渐进入近代发展阶段。近代时期
的教育开始跟中世纪的传统教育分道扬镳，体现出一些鲜明的时代特 色，出现了不同于中世纪的教育哲学观。
* （三）裴斯泰洛齐的教育思想与实践 * 裴斯泰洛齐的教育教学思想可以归纳如下： * （1）教育的目的在于追求人性； * （2）教育应该逐渐成为一门科学——在他之前有关教育的知识是
不系统的，教育学不被视为科学；
* （3）他强调学习秩序，这使教学心理学和课程建设之间的联系密
切起来；
* （4）他的教学方法使得教师成为学校的必需，我们应该尊裴斯泰
善、内心清纯、没有受到外界腐朽思想沾染的人。教育存在的价 值，就在于远离腐朽尘世的沾染，塑造“自然人”。“卢梭认为， 对教育改革的需求包含了自然的回归，包含了自然人的发展，包 含了整个学校体制的简化，包含了对童年的忠诚，也包含了去除 约束和拙笨的机械化教育。
* 卢梭的教育主张集中体现为“回归自然”，重视儿童的天性，尊
正是在这些思想的影响和指导下，18世纪兴起的自然主义教育思潮 和实践才大放异彩，而它正是经验主义教育哲学的源头和基石。19 世纪末20世纪初兴起的经验主义课程理论继承的正是18世纪自然主 义教育的这一根脉。
* （二）卢梭的教育思想与实践 * 卢梭的核心概念是“自然人”。所谓“自然人”，也就是人性本
重儿童的地位，颠覆了中世纪以来对儿童本性的压抑和束缚，确 立了自然主义教育的哲学观，对19世纪之后经验主义教育思潮的 出现和发展产生了深远的影响。
* 当然，卢梭的自然主义教育思想带有浓厚的浪漫主义色彩，卢梭
并没有将这些教育思想付诸实践，在当时的历史条件下也是不可 能实现的。但卢梭的自然主义教育思想开启了一个时代，受其影 响的裴斯泰洛齐则在很大程度上践行了自然主义教育的主张。
* 在对抗传统教育的过程中，有两股重要的力量出现在19世纪中后
期：一个是新教育运动；一个是进步主义教育运动。后者直接促 成了经验主义课程理论的确立。
* （一）19世纪的社会变革 * 19世纪西方在自然科学和技术应用领域取得了长足的进步。不仅如
此，19世纪的西方火车普及，电力工业开始出现，工业化进一步发 展，因工业革命促成的技术和经济进步深刻改变着社会和人们的生 活。在经历了一个世纪的发展之后，西方即将迎来现代化的曙光。
* 他们用“进步主义” 这一词语来跟守旧的欧洲教育传统划清界
限，认为进步的教育应该是基于学生的当下经验展开的教育，而 不是为升学和未来生活作准备。
*二、代表人物
* 杜威是美国著名的哲学家、心理学家和教育家，是经验主义课程
理论当之无愧的代表人物和首要倡导者。杜威曾在五四运动前夕 来到中国，在众多地方巡回演讲，对中国的教育和社会革新产生 了一定的影响。
* 先驱首先在哲学思想上提出了不同于中世纪的哲学观，而且能够运用
这些哲学观来考察教育问题，从而导致近代教育哲学观的根本转型。
* 培根是西方近代化过程中的一个重要人物。培根的哲学思想和经验主
义的认识论是近代自然科学发端并崛起的重要思想基础。
* 对近代教育产生影响的还有笛卡儿。笛卡儿倡导的是演绎的方法论，
洛齐为‘教师教育之父’。
* 裴斯泰洛齐继承了卢梭没有实现的教育理想，进一步扩大了自然
主义教育在欧洲的影响，而且开始关注儿童学习过程中的心理学， 开启了教育学的科学化发展之路。
*第二节 提出背景与代表人物
*一、提出背景
* 进入19世纪，资本主义生产方式已经成熟，在19世纪末期主要资
本主义国家已经完成工业革命，社会生活发生了深刻的变化，再 加上18世纪自然主义教育的良好基础，19世纪的教育面临一次深 刻的转型，逐渐开启了现代教育的先声。
* 在教育领域，由于学校教育的滞后性和相对稳定性，当时的教育无
力满足资本主义扩张带来的对新型人才的需求，最终导致19世纪中 后期西方教育的深刻变革和转型。这种变革和转型在西欧表现为新 教育运动，在北美则表现为进步主义教育运动。
* （二）新教育运动 * 19世纪后半叶，由于传统学校在教育目的、课程设置、教育方式和
方法等方面都不能满足当时社会的发展需求，欧洲的教育家越来越 不满意于旧式的教育，他们致力于建立新的学校，推行新式教育， 被称为“新教育运动”。
* （三）进步主义教育运动 * 19世纪后期，一些到欧洲学习和考察过的美国人接受了卢梭、裴
斯泰洛齐和福禄贝尔等人有关自然主义教育的观点，同时受到欧 洲新教育运动的启发。他们不满足于美国的教育现状，发起了教 育革新的努力。其代表人物有帕克、杜威、克伯屈等。他们的教 育改革被称为进步主义教育运动。
这同样对教育的理论和实践产生了深刻的影响。
* 德国教育家拉特克的探索则直接影响到近代教育哲学观的转型。 * 夸美纽斯是一位教育改革家，是近代教育的先驱人物。 * 在西方教育史上，洛克真正促成了经验主义教育哲学的转型。
二、18世纪自然主义教育的思想与实践
（一）启蒙运动对教育的影响
启蒙运动的先驱们以笔为武器，他们著书立说，提出了一整套的哲 学理论、政治纲领和社会改革方案，以“天赋人权”的理念反对 “君权神授”，以“自然神论”对抗宗教神学，对于开启民智、反 对蒙昧、提倡普及文化教育发挥了重要的作用。