走近小课题-幼儿园版

走近“小课题研究”一、“小课题”的产生背景学前教育科研工作具有自身鲜明的特点，必须结合教育教学工作的现状和实际，突出课题研究的针对性、实效性。

为了真正尊重教师的优势，让教师的研究更贴近教育教学实际，利于提高教育教学质量及教师自我发展，从教育科研机构到幼儿园本身，都在倡导在幼儿教师中开展小课题研究。

教师应该有自己的小课题；应该有自己结合实践工作的反思和记录，这是教师成为研究者的必需。

小课题研究是与大课题研究相对而言的，属于园本研究的范畴，是一种重要而可行的园本教研方式。

二、“小课题”的概念“小课题”也叫“微型课题”，是校级/园级课题的最基本形式，是一种有别于“学术派”的非正式的教育研究活动，它关注自身教育教学中有意义的选题，关注日常教育教学中有价值的困惑。

“小课题”其实离我们很近，有多近呢？每一天，我们的老师几乎都在进行“小课题”的研究和探讨。

比如：如何帮助插班幼儿尽快融入班集体；培养小班幼儿准确进行口语表达的训练等等。

三、什么是“小课题研究”我们给它这样定义：作为教育活动当事人、实践者的教师，自觉针对自身教育教学实践中的某些问题、话题，进行持久关注，不断反思追问，积极进行改进实践的研究性教育行为。

通俗地说，是以教师在自己的教育、教学实践中遇到的问题为课题，运用教育科研方法，由教师个人或不多的几个人合作，在不长的时间内共同研究，取得结果，其研究结果直接被应用于参与研究教师的教育、教学实践工作中去，并取得实效的教育科学研究。

确实，“小课题研究”从本质来说是一种个人研究行为，由教师个人承担，研究主体同时也是责任主体，也是利益主体。

四、“小课题研究”的特点（一）“属己”性：上例可以看出，小课题研究不是为了建构某种宏大的理论，也不是为了发现某种普遍规律，而是完全出自教师自身的需要，这种需要既包括圆满完成教育教学任务的美好愿望，又包括教师提高自身专业素养的成长动机，在于提升解决教育教学中遇到的实际问题的能力，最终能够将自己的教育教学行为与《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件的召唤水乳交融，这是教师应对“专业困境”所表现出来的积极姿态，因而具有鲜明地“属己”性。

（二）真实性：幼儿不愿主动交流怎么办？幼儿攻击行为频繁发生怎么办？本学期心理健康教育主题怎样实施更有实效？等等。

也许这些问题有些小家子气，但它们恰恰又是众多一线教师在日常教学活动中遭遇的最为真实的难题，是影响着教师顺利组织教学活动的现实问题。

（三）微观性：小课题着眼于“小”，它切入点和开口都很小，关注的是教育教学活动中问题的“某一点”，以及某个细节。

并由此层层深入，不断探究，寻求解决问题的最佳途径，从而达到研究的深度，揭示问题的本质和内涵。

（四）即时性：一方面，小课题是生成于教师的教育实践之中，根植于教师的课堂教学之中，具有随机性、偶发性、情景性，常常是不约而至。

另一方面，小课题的研究周期显得很灵活，半年、一年或多年，时间周期不等。

五、选题方法（一）从教育教学的问题及困惑中选题小课题研究的目的是解决教育教学中存在的各种具体问题，教师天天置身于教育现场，这是教育问题的原发地。

比如：如何提高大班幼儿合作学习的效率；怎样解决部分中班幼儿不能独立完成所布置任务的问题；如何让集体教学既开放又有序；如何对待幼儿间的差异等。

教师可以从自己感到不很满意或需要改进的地方去选题，长期积累，挖掘出值得研究的问题来建立自己的“问题库”。

面对诸多的实际问题，教师究竟该选哪一个问题作为小课题进行研究呢？这要从值得研究的问题的价值和紧迫性方面考虑。

当问题成为困难时，教师需要分析问题的主要表现与原因是什么。

继而查阅资料、学习借鉴他人的经验，寻求解决问题的办法。

这样，教师关注、追踪、分析某个教学问题，这个问题就可以成为课题。

如部分幼儿不能独立完成教师布置的任务，主要表现在没有掌握所学内容，解决的办法是提高幼儿的学习集中力，培养学习能力，由此，可以形成一个课题：促成幼儿独立完成任务的策略研究。

（二）在切磋交流中发现课题教师之间的切磋与交流是小课题的来源之一。

交流可以开阔视野，让教师更多地了解教育教学情况，这样，教师自身没有意识到的问题可能会被激发出来，逐步形成小课题。

（三）在理论学习中反思出课题在阅读学习中，最为关键的是教师要时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，对自己工作中的相关问题或经验进行解读和分析，使有价值的问题或经验在联系、解读中逐渐清晰起来。

（四）从幼儿的反应中寻觅课题教师要多了解幼儿的反应，通过观察幼儿的言行，与幼儿交流，更好地发现幼儿现实的需要，解决教育教学中的问题，同时，挖掘一些教师意想不到的但有研究价值的小课题。

（五）从已有成果的应用研究中归纳课题研究的取向主要是将他人研究的成果应用于自身的教育实践。

这类课题由于是学习他人的成果后，在教育教学实践中具体实施，比较适合年轻教师。

一般从教师自身感兴趣的他人成果选题时，需注意可操作性。

（六）总结经验形成课题教师结合自己的兴趣，对自我教育教学经验进行分析及总结，进行系统化的梳理和理性分析，这有助于帮助教师发现自己的教育教学亮点、成功之处，促进教师个性化发展，形成自我教育特色。

这类小课题一般适合已经具有一定教学实践的骨干教师去研究。

（七）创新工作生发出课题这类小课题往往需要比较科学的研究方法，对教师教育科研素养要求比较高，因此比较适合具有一定科研能力的教师去选择。

研究的取向主要为发现新规律、探索新方法、阐述新关系。

如何让课题变“小”/细化课题的方法：短语+研究短语中心语的限制越多，课题越小。

如：幼儿提问研究幼儿英语提问研究幼儿英语教学提问研究幼儿英语教学有效性提问研究幼儿英语教学日常口语有效性提问探究六、研究过程（一)搜集资料资料收集包括阅读书籍、查阅历史文献等收集书面资料，还包括通过实地调研，访谈获得直接研究材料，还可以通过体验取得有关材料，并对材料进行整理归纳分析，为下一步研究做准备。

（二）确定研究目标与内容小课题研究，教师要明确自己的研究目标和内容，知道自己要研究什么，从而突出研究重点，明确课题研究要达到的阶段性和最终目标，必须明确课题要解决什么教育实践问题，该课题对教育教学质量有哪些方面的改善。

（三）实施研究教师要先明确解决问题的主要方式和途径，可采用案例法、观察法、行动研究法等。

应特别强调，“草根式”小课题研究的核心是行动，行动是研究方案付诸于实践的过程，是一个寻找问题解决、创造教育实践新形态的过程，研究过程要充实、切实。

原始资料如果不及时记录，到需要时再去追忆、收集，则为时已晚。

况且，所有这些真资料也将成为教师撰写论文最生动有力的素材。

因此，教师要注意原始资料的收集与整理，做过的事情，教师要随时注意记录、反思和总结。

要特别注重教育教学过程中一些有意义的细节，对细节的反思与改善，可以提升教学实践水平。

要注意边实践边研究、边研究边实践，反复修正。

小课题研究要注意淡化形式、注重实效，立足于教师个人的特点、兴趣和爱好，着眼于解决问题，改变思维方式，转变行为，服务于日常教育教学活动，服务于教师专业发展。

教师要注意与同事间的合作与交流，必要时寻求专家引领。

同时，要注重课题研究操作的个性化，根据自身条件，选择、运用适合自己的方法和策略去开展研究，有能力的教师尝试运用学术型研究方法开展相关研究工作，但不强制要求。

七、结题成果的呈现（一）常用成果呈现方式——研究报告、论文研究报告、论文不是小课题研究成果的唯一表达方式。

幼儿教师自始至终是生活在教育科研的现实场景之中的。

其研究也应有自身独特的研究表达方式——日志、叙事、案例、反思等，这些方式便于操作，与教师工作实践相辅相成，能很好地解决工作与研究的矛盾，是教师教育教研活动的重要载体。

它们既可以成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动成果的表达方式。

因此，我们都应做研究型的教师，要善于将自己的研究成果用恰当的方式表达出来，让研究为我们的教学生涯注入无限的生命活力。

（二）其他可选方式1.“教育日志”是教师对教育教学生活事件的定期记录，是用语言符号和文字梳理自身的行为，记载真实的生活场景，有意识地表达自己。

通过撰写教育日志，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境，更多地了解自己的思想和行为。

2.“教育叙事”是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的教育教学行为，不断提高教育教学质量。

其基本特征是研究者以叙事讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是让你从一个或多个故事中体验到教育是什么或者教育应该怎么做。

3.“教育案例”是教育教学过程中含有问题和疑难情境在内的真实发生的典型性事件。

写作教育案例对教师有以下好处：①案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会；②案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点；③案例写作可以促进教师对自身教学行为进行反思，提升教学专业水平；④案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。

4.“教育反思”是个体对自身教育观念及行为的认识、监控和调节。

美国学者布鲁菲尔德认为：“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。

”教育反思的类型很多，有专题反思与整体反思，即时反思与延时反思，课前反思、课中反思与课后反思等。

八、“小课题研究”案例（一）“小课题”内容案例1.如何调动起幼儿主动提问某新手老师最近为大班班上的幼儿不愿在其教学活动中主动发言而大伤脑筋，的确，那样的教学活动常常如入无人之境。

经过一番思考，老师认为这可能是因为教学活动时间紧，发言机会少，导致一部分幼儿的积极性被挫伤。

于是，老师根据查阅相关文章后的启示，尝试“站起来就说”。

他对本班幼儿做了一个征求意见调查，54%的支持率让他颇感欣慰。

然而真正实施起来，竟无一人主动站起来回答问题。

在征求部分幼儿意见的基础上，老师感到光凭激励还不够，还得“及时强化”，于是他又公布了一项新规定：每周每个孩子主动发言不少于两次，逐周累计发言次数，奖励前三名贴纸和软糖。

此举见效显著，教学活动气氛随即活跃。

然而，该老师很快发现：少数孩子是前半周看热闹，后半周胡乱找几个问题提提，答答，完全应付了事。

针对这种情况，老师采取了“要点提问法”、“即时提问法”，对那些一次都没主动发言以及心不在焉的幼儿突然提问。

伴随着这样的“软硬兼施”，孩子们的强迫感日渐消失，慢慢习惯了“站起来就说”的形式。

2.与“幽灵饭菜”过过招某中班老师的班级中几乎每隔几天就会发现在桌子下、角落里等多个隐蔽位置发现大量饭菜，如同“幽灵”一般难以捉摸，这种现象持续几周，采取集体“训话”方式要求孩子不可以将饭菜倒在教室内也未能将情况好转。

该老师一次偶然发现，原因为部分幼儿将不想吃的饭菜偷偷倒在教室，她控制住了自己的丝丝恼怒，先是不动声色地与个别幼儿接触，了解具体情况。