从指称类型考察中高级阶段越南留学生的语篇连贯性问题

壹 引 论
1.1对“语篇”和“中、高级阶段”的界定
1.1.1对“语篇”的界定
容易与“语篇”这个概念发生混淆的是“篇章”和“话语”这两个术语。

下面我们从两个方面对“语篇”进行界定。

首先来看国外的情况。

在国外的学者中，美国的学者倾向于使用“discourse”，与之对应的是“discourse analysis”，欧洲的学者习惯用“text”，与之对应的是“text linguistics”。

而实际上，在不同学者的著述中，对“text”和“discourse”的讨论内容是不同的：“Halliday和Hasan以及Qirk et al 认为“text”既指书面语言，又指口头语言；语言学家Coulthard认为“text”只指书面语言，不包括口头语言；Leech et al认为 “discourse”指书面语言和口头语言；Coulthard认为“discourse”专指口头语言；H.Widdowson用“discourse”来指书面语言”①。

“Chafe和Vijk则认为无论“text”还是“discourse”实际上所谈的是同一个内容。

”②等等。

再来看国内的情况。

由于“text”和“discourse”的研究最初是在国外发起的，当国内的语言学者把它介绍进来的时候，就要对这些术语进行翻译。

然而由于国外的学者对“text”和“discourse”所指的内容侧重点有分歧，故国内的学者在对其进行翻译时，也产生了许多看法：
黄国文在《语篇分析概要》（英文名《Essentials of Text Analysis》）中把“text”称为“语篇”，它包括口头语言和书面语言；胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》（英文名《Discourse Cohesion and Coherence》）中，把“text”叫“篇章”，“discourse”叫“话语”，把“text”和“discourse”合起来叫“语篇”，他的“语篇”包括书面语言和口头语言。

但从他的书名的中英文上看，似乎又把“discourse”叫做“语篇”，而且在书中，他认为语篇是篇章的“上义词”，是包含篇章的；刘辰诞在《教学篇章语言学》（英文名《Text Linguistics for Teachers》）中，把“text”称为“篇章”，认为篇章是文字的而不是口头的，但包括口语材料，如小说、戏剧中人物的对话；李悦娥、范宏雅在《话语分析》（英文名《Discourse Analysis》）中，把“discourse”称为“话语”，指的是口语，把“text”叫做“篇章/语篇”。

可见，国内学者对“语篇”、“篇章”和“话语”这三个概念的外延的认识是不一致的，但他们对其内涵却可以达成共识，他们普遍认为，“语篇”、“篇章”和“话语”在形式上一般大于一个句子，意义上必须完整、连贯。

为了表述方便，在不致引起误会的前提下，本文用“语篇”来指在一次交际过程中使用的、意义完整的语言体。

在一般情况下，语篇大于一个句子。

考虑到语料收集的便利，本文的语篇包括书面语和口语，不包括口头语言（如某领导讲话时常用的“这个这个……啊……这个”等），它由一个以上的小句构成，可以是一组句子，也可以是一篇文章，对一些由单个的词如“火！”、短语如小贩的叫卖“冰糖葫芦！”等构成的句子，本文不作讨论。

我们在这里试举两个我们收集到的留学生的语篇：
A.以前我是容易生气的人，因此我没有好朋友，连普通朋友也很少。

B.今天的天气很好，中午我上街买东西。

刚下了车我就看见旁边围着一群人。

出于好奇，我挤到了人群的中间。

原来是一个老头在逗猴子。

① 转引自黄国文《语篇分析概要》，湖南教育出版社，1988年第1版
② 转引自胡壮麟《语篇的衔接与连贯》，上海外语教育出版社，1994年第1版
那个老头向猴子打着手势。

只见猴子忽而扮鬼脸，忽而翻跟斗，惹得我们哈哈大笑。

猴子见我们在笑它，它玩得更起劲，忽然它趁一个小孩不注意，把他的玩具枪抢走。

小孩为了拿回枪，不得不去逗猴子。

幸而老头手快，一把扯住了猴子，否则会吓坏了小孩，甚至揪伤小孩。

小孩被猴子的举动吓了一跳，只好眼睁睁地看着猴子玩他的枪。

我们都被逗乐了。

在这两例中，A例是由三个小句构成的语篇，B例是一篇完整的文章。

1.1.2对“中、高级阶段”的界定
关于中高级阶段的界定，主要有以下三种说法：
一种是根据HSK来确定。

李泉、杨寄洲在《试谈中高级阶段对外汉语教学的性质和任务》中指出，“关于初级阶段和中、高级阶段的划分……近年来有了比较科学的划分标准，即通过HSK来界定初级和中高级以上的界限，HSK达到120分，此后的学习便是中高级的学习。

” HSK达到120分，即达到初中等的六级，就可以进入中高级的学习。

这种划分可以量化，具有可操作性，但对于没有参加过HSK考试的学生，就很难用此标准来判定他们的真实水平。

广西师范大学中文系的越南留学生大多数（华裔学生除外）是在入学第二年下学期参加HSK考试，所以中级班的留学生到我们收集语料的时候（2003年6月）还没有参加HSK 考试。

因此这种标准对本文的研究不适用。

第二种是根据《汉语水平等级标准和等级大纲》来确定的。

陈灼在《试论中级汉语课的设计》、程棠在《关于中高级阶段对外汉语教学的几个问题（代序）》中都指出，应该按照《等级标准大纲》来划分中高级阶段，因为“‘等级标准’明确规定了各个等级同我国四年制对外汉语专业各个年级的大致对应关系，即：
等级 年级
一级、二级 一年级
三级 二年级
四级 三年级
五级 四年级
《等级标准大纲》要求，三级的听说读写所涉及的语言内容的范围为甲乙丙三级词（5168个）和甲乙丙三级语法（589项、点）。

也就是说，在二年级结束时，学生要掌握以上内容。

《等级标准》要求，四级、五级应掌握词语8500个左右（含一、二年级的5168个），汉字2700-2800个左右（含一、二年级的2181个）。

”这种量化主要体现在教材上，所以只要能按规定的学时学完教材的内容，大多数学生就基本可以掌握。

第三种是根据入学的学习时间来划分的。

李杨在《再论中高级阶段汉语教学的性质和任务》、陈田顺在他主编的《对外汉语教学中高级阶段课程规范》中都指出，“一至四年级的对外汉语教学广义上讲都是基础教学，一年级为初级阶段，二年级为中级阶段，三、四年级为高级阶段。

” 王威、施光亨、李杨也都有同样的观点。

这种标准简单易行，目前被很多学校采用。

《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》规定，“一年级结束进入二年级（即中级班）学习，要掌握2704个词汇（各学校可以根据实际情况上下浮动）。

”本文所搜集的语料是来中国学习了一年零三个月以上的留学生的语篇。

广西师范大学中文系的越南留学生可以在每年的九月份和三月份入校学习，所以每个阶段的学生又分两种情况，一种是秋季班，一种是春季班。

到目前为止，2001年九月份入校的学生（即现在的中级秋季班）已学完《初级汉语课本》第一、二、三册及《桥梁》上册；2002年三月份入校的学生（即现在的中级春季班）也已学完《初级汉语课本》第一、二、三册及《桥梁》上册的一半左右，所以按照常规，无论哪种班级，都已经掌握了2700个左右的词汇；高级班正在进行第七个学期的学习。

两个阶段均符合大纲的要求。

所以，本文的“中高级阶段的越南留学生”指的就是当前广西师范大学中文系中、高级班的越南留学生。

1.2语篇研究概况
1.2.1国外语篇研究概况
国外的语篇研究是在20世纪50年代后期发展成为一门独立的学科的，到60年代中期，得到了迅速的发展。

英国语言学教授弗思认为句子的语义，其主要部分只有被放在一定语境下发生的语篇内才能说得清；韩礼德提出的衔接理论认为从词义上所有的结构都应该是衔接的，但并不是只在语法层面上才有衔接；美国学者哈里斯提出把语篇研究作为语言学研究的主要目标之一，句子可以放在语篇结构模式中研究。

70年代中期至今是语篇研究的巩固时期。

在此期间，韩礼德与哈桑合著的《英语的衔接》问世，在这部著作中，两作者不但把语篇定义为：“指任何长度的，在语义上完整的口语和书面语的段落。

它与句子或小句的关系不在于篇幅的长短，而在于衔接”，还归纳了五种衔接类型：所指、替代、省略、连接和词汇衔接。

另外，该时期切夫（Chafe）、范代克（Van Dijk）、卡罗尔（Carroll）、雷考夫（Lakoff）、拉波夫（Labov）、赛克斯（Sacks）等人在语篇研究领域也作出了一些贡献。

本文的研究将借鉴他们的理论成果。

1.2.2国内语篇研究概况
20世纪70年代后期开始，国内的语言学家逐渐投入这方面的研究。

胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》中、黄国文在《语篇分析概要》中都采用了英语、汉语两种语料，从连贯、衔接入手，进行了语篇的对比研究。

廖秋忠先生是我国最早着手研究篇章语言学和语用学的人，他以汉语为语料，在篇章连贯和篇章结构方面进行了卓有成效的研究，可算作最早的篇章方面的本体研究。

后来又有刘辰诞的《教学篇章语言学》和沈开木的《现代汉语话语语言学》这两部专著问世，也都是从汉语语料出发所进行的篇章方面的研究。

汉语篇章研究虽不如语法学研究历史那么长，规模那么大，但是也越来越受到大家的重视。

自80年代以来，有不少人对语篇进行了不同层面、不同角度的研究：
1.2.2.1汉语指称研究概况
胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》中将指称类型概括为时间指称、地点指称、语篇指称、社会指称和人称指称五种，还指出指称方式包括人称指称、指示指称比较指称和词语指称，其中人称指称和指示指称是指称的两种最主要的语言手段；另外在该书中，胡壮麟把“零式指称”与指称类型和指称方式并列提出。

在我们的讨论中，“指称类型”基本采用了胡壮麟先生的提法，但由于留学生的语篇内容没有涉及到社会指称，所以我们对此不作讨论。

指称类型是根据指称内容的不同划分出来的，对于有指称交叉的内容，我们有必要对其进行单列，这样才能使分析更有针对性：我们在考察中发现，在指称时，对人物、事物等的指称除了用人称代词“它”外，也常常会由“这/那（+量词）+名词/名词性成分”构成，我们把这类指称称为“人事指称”。

例如：“他们大部分都赞同我的做法，并且跟我一起为灾区人募捐，他们有什么就给什么，然后我拜托我的朋友一家一家地去把东西收集起来。

过了两天，我的寺院里就堆满了各种各样的东西，我们立即把这些东西送给了灾区的难民。

”中的“这些东西”就是人事指称。

胡文中没有提到这种“人事指称”，但我们认为这类指称比较典型，因此也纳入本文讨论之列。

故我们讨论的指称类型包括时间指称、地点指称、语篇指称、人事指称和人称指称五种。

而且我们认为，“零式指称”（即本文所说的“零形式指称”）是人称指称的一种指称形式，不必单列，把它与其它两种人称指称形式（名词指称和代词指称）放在一起讨论似乎更容易说清楚。

（详见本文2.1.5节“人称指称”）
袁毓林在《名词代表动词短语和代词所指的波动》一文中提到，称代动词性成分的“这”、“那”在话语中的分布有较大的差别，作为近指代词“这”，可以称代和回指先行小句中的动词性成分；作为远指代词“那”只能称代和回指由其他说话者说出的先行小句中的动词性成分；而且认为在句法分布上，称代名词性成分的“这”、“那”经常做主语，一般不做宾语。

当“这”、“那”处在主语位置上，称代动作、行为等事件时，与所指之间可以是直示的关系，又可以是照应的关系，即说话人用代词代替和回指上下文中的有
关语言成分。

作者这里提到的“这”、“那”相当于我们本文讨论的“语篇指称词语”中的“这”、“那”，除了作者提到的“这”、“那”之外，我们认为还有“这样”、“那样”等词语。

指称性是语篇衔接的重要手段，但国内对此研究的并不很多，而且主要集中在代词指称和零形式指称的讨论上。

关于代词指称，徐赳赳在《叙述文中“他”的话语分析》一文中提出了第三人称代词“他”的分布制约因素：
一是人物的制约：人物单一，趋向于多用代词，否则，就趋向于用名词来指同；二是情节的制约：如果一个人物引进语篇后，接着叙述这个人物的几个情节，那么在每个情节的开头都趋向于用代词和名词指同。

如果一个故事内分几个情节，一个情节叙述某人，然后另一个情节主要叙述另一个人，接着又重新回到那个情节，重新叙述前面那个人物，那么，第三个情节的人物就趋向于用代词和名词。

如果叙述文中有对话，某人讲话完毕，又重提这个说话者，趋向于用代词或名词；三是时间的制约：时间词是给一个事件时间上的限定，可以是时点，也可以是时段。

篇章中，在一个时间词的后面，往往是叙述一个新事件的开始，紧接着出现的小句的主语趋向于用代词或名词；四是连词的制约：从出现频率较高的六个连词（但是/但、可是、然而、于是、不过、因为）看，其后面的小句的主语趋向于用代词；五是结构的制约：在篇章中还有一种情况是为了求得某种修辞的效果，在结构整齐的篇章里，常常在篇章的某个特定的位置上，都用代词，或都不用代词。

在我们统计的留学生的语篇中，对以上几种制约因素，除了“结构制约因素”没有出现（我们认为这是因为留学生的汉语水平仍然不是很高，还不能够从这种修辞的角度来使用人称指称代词）外，其他四种都有大量的例子（具体用例请参看2.5节“人称指称”）。

再看零形式指称。

陈平在《汉语零形式回指的话语分析》中认为所指对象的连续性取决于先行词的启后性与回指对象的承前性，从语法形式上看，启后性强的所指对象大都表现为句子的主语，以及作为新的信息介绍给受话人的存现动词后成分或动词宾语，而承前性强的所指对象一般表现为句子的宾语。

所指对象的启后性和承前性越是强烈，使用零形回指的可能性也就越大。

这种结论为我们确定什么时候使用零形式回指提供了理论上的依据。

对人称指称的三种指称形式的语义明确性问题，黄南松在《现代汉语的指称形式及其在篇章的运用》中进行了研究，他提出三者的语义明确性等级序列为：名词>代词>零形式。

留学生往往分不清这三种指称形式的语义明确性，常常会出现第一次引进人物时不用名词而用代词的现象，使读者找不到代词的指称对象，造成理解上的模糊，从而形成了倾向性极强的偏误：指称代词前缺少必要的指称对象，黄文的结论为我们解释留学生的这种偏误提供了一个很好的理论依据。

1.2.2.2语篇连贯标准研究概况
衔接与连贯是语篇相互依存的两个方面，衔接是语篇特征的重要内容，它体现在语篇的表层结构上，语法手段（照应、替代、省略）和词汇手段（复现、同现关系）的使用，都可以表现结构上的粘着性，即结构上的衔接。

衔接是语篇的有形网络。

连贯是语篇中语义的关联，它存在于语篇的底层，是语篇的无形网络。

某些句组在一定的范围内既无衔接关系，又无连贯性，就无法成其为语篇；有些组合表面看起来存在着衔接关系，但实际上却没有语义连贯。

那么语篇连贯的标准是什么？
张德禄、刘汝山在《语篇连贯与衔接理论的发展及应用》中从宏观上为语篇连贯的标准作了归纳： 语篇连贯主要由三个相互关联的方面确定。

其一，语篇内部各个部分在意义上应该是相互联系的，也就是说，是衔接的，但不必是形式上都具有内部衔接机制；其二，语篇的衔接形成的语义网络形成一个语义整体。

这个整体应该是完整的，没有漏洞、空缺、矛盾的；第三，语篇必须适合情景语境，在语境中有适当的功能。

具体可以从以下四个方面来看：
层级性：语篇连贯不是有无的问题，它有程度上的区别。

但如果它没有形成一个语义整体，那么从总体上讲，它就是不太连贯的。

区分语篇连贯的首要标准是语篇是否在情景语境中行使恰当的功能。

只要它能恰当地完成交际任务，达到预期的交际目的，我们就可以说，它在很大程度上是连贯的。

连接性：这是语篇连贯的基本条件。

从微观上讲，句子之间、各个语义成分之间、各个命题之间在语义上以某种关系联系起来。

我们说句子之间或成分之间是连贯的。

从宏观上讲，语篇的各个部分之间要以某种语义关系联系起来。

这样，语篇就形成一个语义网络，相互交织在一起。

这就是衔接的作用。

整体性：语篇在意义上最后形成一个整体是语篇衔接要达到的主要目标。

语篇内部具体成分与成分之间的衔接是要某个部分形成一个整体。

部分与部分之间的衔接是要使语篇形成一个整体。

这样，各个具体的成分是部分整体的组成部分。

各个部分是语篇整体的组成部分。

这就要求语篇要前后一致，相互呼应，才能达到语篇连贯的基本要求。

功能性：语篇连贯概念的功能性大家讨论得很少，似乎是有争议的。

我们可以拿来一个语篇，不考虑它的作用，也可以研究它是否是连贯的。

但从语篇产生的角度讲，任何语篇都是由于其在社会交际中的作用而生成的。

在实际的交际场合，如果语篇产生出来不适合当时的情景语境，我们就不会认为它是连贯的语篇。

黄国文在《语篇分析概要》中也提出，要使语篇连贯，除了依靠衔接关系外，还要考虑句与句之间意义上的联系。

语篇中句子的排列也影响到句与句在语义上的连贯；句子的排列如果违反逻辑，那就会影响到语篇的连贯性。

句子的顺序符合逻辑发展顺序，语篇的连贯性就好，否则就不容易接受。

有时语篇的连贯性取决于说话的前提和发话者与受话者双方共有的知识。

胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》中提出，对一个有意义的可接受的语篇来说，它在语言个层次（如语义、词汇、句法、语音等）的成分都可表现出某种程度的衔接，从而使说话人在交际过程中所欲表达的意图贯通整个语篇，达到交际目的，即认为语法衔手段可以构成连贯的语篇。

从微观上，廖秋忠在《现代汉语中动词的支配成分的省略》一文中指出，动词支配成分的从缺不能跨越一个篇章而涉及另一个篇章。

篇章各个结构单元，从句子、段落以至节、章的连贯的强弱与它们之间距离的远近基本上成反比，与动词支配成分从缺的可能性的大小成正比。

反过来说，动词支配成分从缺的现象在其它条件相等时，可以作为篇章连贯性强弱的一个标度。

动词支配成分的从缺是汉语表达篇章连贯性的一个常用的手段。

另有陈平、徐赳赳等都提出了有指导作用的看法（具体请参看 1.2.2.1“汉语指称研究概况”）。

本文讨论的留学生语篇连贯性从语法衔接手段指称类型的角度来研究，将以上述语篇连贯的条件为依据来考察留学生语篇连贯性情况。

1.3汉语学习者的语篇偏误研究概况
对外汉语教学学科基础理论之一就是汉语本体研究的理论，把本体研究成果运用到对外汉语教学中去，是进行对外汉语教学和研究的一条很重要的途径。

但是到目前为止，用篇章理论来指导对外汉语教学的研究不是很多，只有很少的几位学者在这方面进行了探索。

高宁慧撰写了《留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则》一文，给留学生的偏误大致分成了代词多余、该用名词而用了代词、代词缺失、该用代词而用了名词、代词位置不当及违背代词使用的平行性原则等类别，并针对每一类偏误，以廖秋忠先生的理论为指导，提出了具体详细的使用原则。

高文把代词放到语篇中进行讨论，与以往的偏误分析相比，角度上比较新颖，而且也的确能够解决一些必须在语篇中才能说清的问题，但可能是篇幅所限，作者涉及的范围不够宽。

吴丽君等的《日本学生汉语习得偏误研究》一书中，从时空连接成分、叙述体中的人称指称等方面
对日本留学生的语篇作了研究。

作者通过汉日对比，发现了日本学生习得汉语语篇的母语负迁移现象，这是比较有说服力的一点。

但是，对于各个阶段的日本学生的特点，作者并没有作一个梳理，而且没有讨论第一人称指称以及语篇指称。

本文除了对吴文研究的时间指称、地点指称、第三人称指称进行讨论之外，还把第一人称指称、语篇指称，以及越南留学生语篇中大量出现的人事指称也囊括在内，而且还将对中高级阶段越南留学生的汉语语篇习得的特点作一个整理，比如时间指称词语，留学生语篇中常用的有哪些，易错的有哪些，哪些用得较好；中级阶段是什么情况，发展到高级阶段又是一种什么状况等等。

与前两作者相比，曹秀玲的《韩国留学生汉语语篇指称现象考察》研究范围扩大了。

作者以中高级阶段韩国留学生的36篇命题作文和自发表达作为研究语料，从指称类型、指称形式和指称关系上对韩国留学生的语篇指称现象进行了研究，在此基础上分析了留学生汉语语篇的指称现状及其成因，认为韩国学生存在缺少必要的指称和先行成分的偏误，并且用“回数法”进行了统计，得出了韩国学生语篇人物指称中，零形式用量不足等倾向性结论。

但是，文章的研究仍不够细致，如在对中高级阶段韩国留学生语篇的指称词语的使用状况进行总结时，没有从具体数据上体现。

我们在本文的研究中在具体统计数据的基础上进行分析。

综上所述，自语篇研究引入我国以来，前人时贤就进行了不懈的努力，也取得了较大的成绩，但相对于汉语语法等领域的研究来说，对外汉语教学中的语篇教学，可以说是整个教学链中比较薄弱的一环。

就目前的研究来看，人们正在努力尝试着用篇章理论来指导教学实践，但总的来说，研究思路仍主要集中在对偏误类型归类然后逐一进行解释的框架之中，而且研究的面也不够宽。

另外，针对的研究对象也主要是欧美、日、韩等国家的学生，对越南留学生的篇章连贯性进行考察的文章不多见。

鉴于以上综述，本文将在前人时贤研究的基础上，在篇章理论、认知心理学和中介语理论的指导下，以数据统计法、“回数法”、偏误分析法等为研究方法，从指称类型入手，考察中高级阶段越南留学生的语篇连贯性。

希望通过本文的研究，能够得到一点有价值的东西，来指导越南留学生的汉语语篇教学，同时也希望能从国别研究的角度，为对外汉语教学学科建设尽一点绵薄之力。

1.4研究范围、研究方法及论文思路、语料来源
1.4.1研究范围
本文以中高级阶段的越南留学生的语篇为基础，以胡壮麟在《语篇的衔接与连贯》中对“指称类型”的提法为依据，着重讨论时间指称、地点指称、人事指称、语篇指称和人称指称五种指称类型。

对于“社会指称”，这里需要作一下说明：胡壮麟先生在其著述《语篇的衔接与连贯》中提到，“说话人可以有多个指称词提到所指的同一个人，但这些指称词得根据所指对象的社会地位进行变换。

”并举例说明：①
许良佑 （故意惊诧）怎么，难道你是怀疑祝先生会跟鬼子有勾结？
刘 升 （对祝茗斋）老爷，太太请！
苏婉兰 （难过）我还不够委曲吗！茗斋！
这里说话人的所指对象是同一个人——在抗日游击队和日本占领军中左右周旋以确保自身利益的西林茶场老板祝茗斋。

三个人说话，许良佑是他的高级职员，刘升是他的下仆，苏婉兰是他的妻子。

由于相互关系亲疏不同，说话人选择了不同的指称语。

如果相互混用，就会使整个语篇不可理解或影响交际效果。

胡壮麟先生在这里并没有明确地指出什么是社会指称，但我们可以从他的例子中发现，所谓社会指称，也
① 转引自胡壮麟《语篇的衔接与连贯》，上海外语教育出版社，1994年版，第51页。