专家型教师与新手教师的比较研究

专家型教师与新手教师的研究 20世纪九十年代以来，对教师成长的研究逐渐转向教师的教学专长，其中着重进行的是专家―新手型教师的比较研究。专家―新手的研究最初应用于象棋、物理、数学、医学等领域。至上世纪70年代后期才被应用于研究教师的认知。研究者们认为，教师的成长过程是一个由新手型教师转变为专家型教师的过程。比较两者之间的差异，找出其转变的规律，并应用于新教师的培训，使之尽快成长为专家型教师，这对师资培训具有极其重大的意义。

一、教学行为的比较研究研究发现，专家型教师和新手教师在教学行为的各个方面都表现出明显的差异，专家型教师的教学行为明显优于新手型教师，主要表现在三个方面：

1、课时计划的差异

有研究表明，与新手型教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新手教师却把大量时间和精力用在课时计划的细节上。专家型教师更多的是在头脑内开展课时计划而不是像新手型教师主要是形成书面的课时计划。实践证明后一种课时计划具有更大的灵活性，可针对学生不同的反应做出调整。

2、教学过程中的差异

在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的规则明确，并能坚持执行，而新手型教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。在吸引学生的注意力上，专家型教师有一套完整的维持学生注意力的方法，新手型教师则相对缺乏这些方法。在教材的呈现上，专家型教师注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手型教师则不能。在课堂练习上，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新手型教师仅仅把它当作必经的步骤。在家庭作业的检查上，专家型教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新手型教师却不能做到。在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手型教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

在课堂提问方面，张雪明的研究表明，专家与新手提问的等待时间和频数也存在着差异。等待时间上，专家型教师对迁移性、组合性、创造性问题等待的时间明显偏长，能让学生自由思考，体现学生的主体性。相比之下，新手就显得耐心不足，等待时间稍有点长，就急于提示，甚至替代学生回答，有明显的“强加”、“灌输”的感觉。专家型教师对组合性、创造性问题使用率比新手要高得多，专家更注重应用能力和创造能力的培养。

胡志坚在对专家型与新手型教师的注意研究后发现，由于新手型教师对教学内容的重点、难点等的把握还不十分准确，教学经验还比较匮乏，教学方法的运用还不十分灵活，还没有自己的教学常规和教学风格，因而，他们在注意选择的指向性上大多以自己的教学为核心，把注意大多指向自己的教学内容、教学方法等，较少照顾到学生的学习活动和学生的不同反应。在注意选择的典型性维度上，新手型教师还不能分辨出课堂中哪些是具有典型意义的活动，哪些活动和课堂教学有紧密的联系，哪些活动值得给予注意并加以处理等等。在注意选择的分配性维度上，由于新手型教师在教学活动的诸方面（如教学内容的把握、教学方法的运用、教学经验的积累等）还没达到熟练化水平，因而也表现得较差。

俞国良（1999）研究表明，专家型教师在课堂规则的制定与执行、吸引学生注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都要显著优于新手型教师。

3、课后评价的差异

专家型教师更多地关注学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，而新手型教师关注的是课堂管理和自己的教学是否成功。

博利纳（Berliner）等为了考察新手和专家教师在教学专长方面的差异，也从六个方面发现专家和新手有不同：解释课堂现象、辨别

异。

出更准确的预测。专家型教师有更强的信息补偿能力。新手型教师则更多的是凭超常做出判断，而专家型教师主要依据的是以往的教学经验。

Livingston&Borko（1989）研究发现，专家型教师的课后评价以学生为中心，对学生的学习效果尤为关注，新手型教师则以自己为中心，更多地考虑自己的教学是否有效。

二、知识结构的比较研究

现代认知心理学把知识划分为三大类：第一类为陈述性知识，回答世界“是什么”问题的知识；第二类为程序性知识，回答“怎么做”问题的知识；第三类为策略性知识，是关于如何学习和如何思维的知识。专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都有重大差异。研究表明，专家型教师的陈述性知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学效果有明显差异。Leinhart（1986）研究发现，专家型教师的教学常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平，很少或不需要意识控制（这里的教学常规工作程序本质上是一种程序性知识），而这正是新手型教师所缺乏的。如同样是当堂批改学生的作业，新手型教师要用15分钟，专家型教师仅用了2－3分钟。常规教学工作程序的自动化，使专家型教师把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更为敏感，对教学问题的解决更富有洞察力。Livingston$Borko在观察了专家型教师和新手型教师的课堂教学后发现，在允许学生提问以至于由提问导致讨论的情况下，专家型教师能使这些教学正常进行，顺利完成教学目标。新手型教师则相反，当学生提出了他们事先没有准备的问题时，他们不仅回答的内容缺乏内在联系，而且不能使课堂教学按原计划进行。可见，专家型教师具有良好的策略性知识，而新手型教师则缺乏或不会使用这类知识。

三、问题解决的比较研究

首先，专家型教师比新手型教师更善于发现问题，识别问题情境的根本特征。Carter（1988）的研究发现，专家对课堂刺激的反应至少有一部分是为对“异常”课堂情景的认知所驱动的，因此在新手型教师不易发现问题的地方，专家型教师往往很容易发现问题。其次，专家型教师与新手型教师对教学问题的表征方式存在差异。Nelson（1988）、Leinhart（1990）等人的研究表明，新手型教师是根据问题的表面特征来知觉问题，如问题陈述中所使用的词汇和物件，因而往往形成表面、肤浅的表征。专家型教师则按信息所表达的意义来归类，是对问题深层次的、抽象的表征。第三，在解题策略的选择上，专家型教师与新手型教师也存在差异。Swanson（1990）等人发现，新手型教师在遇到问题时，马上尝试解决，不对问题进行表征以及评价可能的办法。专家型教师则先对问题进行表征，然后再对可能的解决方法进行评价。

四、教学监控能力的比较研究

教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。专家型教师的教学行为优于新手型教师与专家型教师解决问题的效率和他们有效地计划、监控、修正问题解决途径等能力有关，即与教师的教学监控能力有关。研究表明，专家型教师在教学监控能力的四个维度：计划与准备性、调节与控制性、评价与反馈性及课后反省性以及监控总分上均比新手型教师得分高，且差异均非常显著。其差异具