20191217语文科课程论基础读书摘抄
语文课程与教学论读书笔记
课程教学论读书笔记拉尔夫·泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。
1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。
他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。
首先必须确定所要达到的各种教育目标。
泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。
在他那里，这些术语基本上是同义词。
根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。
课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。
1教育认识泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。
泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。
大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。
在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。
职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。
这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。
人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记 整
王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记整王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记(整理)2011年08月09日重要提醒：系统检测到您的帐号可能存在被盗风险，请尽快查看风险提示，并立即修改密码。
| 关闭网易博客安全提醒：系统检测到您当前密码的安全性较低，为了您的账号安全，建议您适时修改密码立即修改 | 关闭王荣生教授《语文科课程论基础》读书笔记（整理）2011-08-09 21:49:31| 分类：王荣生教授文章| 标签：|字号大中小订阅一、序言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。
网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。
本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。
倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。
有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。
2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。
尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……王尚文教授在《序二》中指出：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。
语文课程与教学论笔记重点
第一章语文课程与教学论的基本性质、研究对象一、课程与课程论教师，学生，教材，环境（动态交互作用的生态系统）学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容内容：1.显性课程：学校教育中有计划，有组织实施的课程，又叫正式课程2.隐性课程：难以预期的，伴随正规教学内容随机出现的对学生起到潜移默化式教育影响的内容论和方法体系学科中心课程论2人本主义课程论（学生中心）3社会再造课程论（社会中心）二、教学与教学论、教师的教和学生的学（凯洛夫《教育学》）教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式行为方式：1 呈示、对话、辅导等主要行为方式2 激发动机，课堂管理等辅助方式（二）教学论1 世界上最早的叫教学论专著：《利记。
学记》2 西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是拉特克（德）和夸美纽斯（捷克）《大教学论》比较系统3 教学论流派：哲学取向的教学理论、行为主义的教学理论、认知教学理论、非指导性教学理论三、语文课程与教学论的性质：基础课论学科，应用实践学科①认识语文课程与教学现象②揭示语文课程与教学规律③指导语文课程与教学实践④培养语文教学能力和教学研究能力是中小学教育中为了学生的语文素养的形成和发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案第二章语文课程与教学的发展一、古代语文教育的内容封建社会：以儒家经典为主1 蒙学教材：“三百千千”三字经，百家姓，千字文，千家诗2 经学教材：四书（论语孟子中庸大学）五经（诗经尚书礼记易经春秋）3 文选读本：《昭明文选》《古文观止》1953年，在普希金指导下因课文《红领巾》教学引发了一场教育大讨论，内容涉及教学时间和效率，教师的积极性和学生的主动性及各自在教学中的作用，组成语文课的因素及分析等教学方法。
这场讨论推动了语文教学方法的改革，建立了现代文教学模式。
①推动了教学法改革②建立了现代文教学的基本模式③调动了学生学习的主动性、积极性。
但也产生了倾向性错误①对文学作品的教学比较适宜，但对其他作品的教学不一定适合②产生了形式主义倾向第三章语文课程的性质与目标语言文字2语言文学3语言文章4语言文化5口头语和书面语6言语最重要的交际工具，是人类文化的重要组成。
语文科课程论基础
《语文科课程论基础》读书笔记
营里镇鲁家庄学校蔡艳芳语文教育与学校语文教育、语文科课程
用“语文教育”或“学校的语文教育”来替代“语文科课程”，初衷是希望摆脱“科”的藩篱，凸显“语文科课程”与社会、与生活、与学校其他科目的密切联系。
语文教育：家庭语文教育、社会语文教育、学校语文教育
一、家庭语文教育：A继承性生动活泼地进行，言传意会的领悟↓形式：电视、网络、父母充当伴读、可读文章，可带子女游览风景名胜，参观古迹、研读碑文，楹联…B基础性孩子首先通过父母学习语言，了解社会。
家庭语文教育易不规范而不自知，家庭文化氛围对个体语文素养也有很大的影响，家庭成员之间气质、性情、性格的熏陶感染也会渗透在个体的语文素养之中。
二、社会语文教育
个体的发展取决于和他直接进行交往的其他一切人的发展，一个人不能也不可能孤立于社会，语文教育同样遵循这样一个颠扑不破的道理。
我们的社会活动其实也在进行语文教育，只不过它不往往是显性的。
三、学校语文教育
学校语文教育包括小学、中学、大学以及各级各类成人学校的语文教育。
学校语文教育是整个语文教育的核心。
学校语文教育的特点是：A规范性有组织有目的有规范的自觉行为，是规范性的教育。
B选择性：①课内语文教育必须选择课外语文教育作为补充，如指导学生阅读。
②语文是其他学科传授知识，培养学生思维能力的工具和基础，因此，学校语文教育不仅选择了语文学科，也选择了渗透在其他学科中的语文教育因素，包括其他学科教师的语言思维能力的可效性等。
语文科课程论基础
语文科课程论基础
语文科课程的基础是培养学生的语言表达能力、阅读理解能力和写作能力，同时也涵盖了对文学作品和文化传统的研究。
下面是语文科课程的基础内容：
1. 语言表达能力：语文科课程注重培养学生的口头和书面表达能力。
这包括正确地运用语法、词汇和修辞手法，以及流畅地组织语言和表达思想的能力。
学生需要通过课堂讨论、演讲、写作等活动来提高自己的语言表达能力。
2. 阅读理解能力：语文科课程重视培养学生的阅读理解能力。
学生需要学会分析和理解各种不同类型的文本，如诗歌、小说、散文、报告等。
他们需要掌握阅读策略，并能从中获取信息、推断意义、评价作者观点等。
3. 写作能力：语文科课程强调培养学生的写作能力。
学生需要学会撰写不同类型的作文，包括记叙文、议论文、说明文等。
他们需要有清晰的思路和逻辑性，能够正确运用文体特点和修辞手法，使文章有说服力和吸引力。
4. 文学作品研究：语文科课程还涉及对文学作品的研究。
学生需要学习和欣赏不同时期、不同流派的文学作品，了解其背景、主题、结构等方面的内容。
通过分析文学作品，学生能够提高自己的思维能力和审美水平，培养对文学艺术的欣赏和鉴赏能力。
5. 文化传统研究：语文科课程也包括对中华文化传统的研究。
学生需要了解中国古代文化的基本概念、价值观和传统文化符号等。
通过研究传统文化，学生能够增强自己的文化认同感和文化自信心，培养正确的价值观和道德观。
这些基础内容构成了语文科课程的核心，通过系统的学习和实践，学生可以全面发展自己的语言能力和人文素养。
1。
20191220语文科课程论基础读书摘抄
2019.12.20《语文科课程论基础》摘抄：第一章导言：语文科课程论第二节语文科课程论辩正2.1语文教育、语文课程具体形态与语文科课程“语文教育”，有时简称为“语文”，按照我国语文教育研究者的通例，它大致有以下五种用法。
（1）泛指的用法，相当于王富仁先生所界说的“大语文”，往往运行在“人-语文活动”、“人-语文学习”这两个层面；有时也作为一种历时的概念，指古代的语文教育。
（2）替代的用法，特指学校的语文教育，相当于“语文科课程”。
（3）褊狭的用法，实际上等同于某一特定的语文课程具体形态。
在“教教材”的情势下，还被等同于某一特定的语文教材具体形态……（4）区分的用法，有时与狭义的“语文教学”相对应，强调语文教学过程中的人格因素的培养；有时虽与“语文教学”无甚区别，但行文时又有要区分出点什么的意味。
（5）隐喻的用法，镶嵌在“语文教育学”这一名称里，意指语文教育研究的一种“理论层次”，或者说，表达了语文教育研究“提升理论性”的迫切愿望；当与“语文教学法”、“语文教学论”对举时，“语文教育学”也表示语文教育研究的一个“发展阶段”。
上述五种用法，第四、第五种不在我们的话题范围之内；第三种用法是“语文教学大纲时代”的陈迹，有肃清的必要；第一、第二种用法是否得当，关键是看有无清醒的语境意识。
（p20-21）鉴于我国语文教育研究习惯于用“泛指的用法”来讨论“语文科课程”，而频频越出疆界的现状，我们建议在语境含混的情况下分别使用“语文教育”与“学校的语文教育”两个术语，后者相当于“语文科课程”。
（p22）大家知道，作为一种半自然的个人素养，语文能力的形成有多种通道，不但校外的“社会通道”有“语文教育”，而且学校的其他科目，也事实地承担着“学校的语文教育”功能。
小学生语文能力的发展“不仅仅是语文老师的任务，也是所有学科所有教师的共同任务”。
（p22）一纲一本的体制，造成了语文课程形态只有一种幻象。
捅破幻象的可行办法之一，是名正言顺地提出“语文课程具体形态”，回归到语文课程形态多元并呈的本然真相。
《小学语文课程与教学论》读书笔记
《小学语文课程与教学论》读书笔记新沂市棋盘镇中心小学 杨新桥 暑假中，我读了朱绍禹主编的《小学语文课程与教学论》。
这本书按照小学低中高三个年级分上篇、中篇和下篇。
每一篇包括四章内容：第一章该年级儿童语文学习指标的构成及分析，第二章该年级语文教材解析，第三章该年级语文课堂教学的研究，第四章该年级语文课堂教学设计。
其中每一章中的内容主要涉及新课标规定的识字写字、阅读、写话和习作、口语交际四个板块的内容。
由于我初次教二年级语文，深感写话教学是个难点，所以我仔细读了相关章节，收获很多。
结合教学实践，我想谈谈对低年级写话教学的一点尝试和体会。
兴趣是最好的老师 ，不管阅读、写字还是写作，他都要让学生感兴趣，学生有了兴趣，就不需要老师的督促，家长的监督，同学的提醒，他很自觉的完成每一项任务。
尤其对于低年级的孩子来说，自我约束能力差，有时全凭着自己的兴趣做事，因此在写话教学中激发学生的兴趣至关重要。
激发学生的写话兴趣可以从以下几方面着手： 1、丰富生活，使学生有话可写 "作文离不开生活"，写话同样如此如果说让学生整天呆在教室里，教师只重视写法，学生势必兴趣缺乏，言之无物，诉之无情。
因此，应该丰富学生的生活，有计划、有组织、有目的地积极开展多种有益的活动。
如：春天到了，带领学生走向自然，让学生领略大自然的五彩缤纷。
然后让学生写写自己眼中的春天，结果他们都写得生动。
长此以往，定然会唤起学生写真话、写想说的话的意识。
再如六一儿童节那天，班级开展了"庆六一"活动，我就抓住时机，因势利导，让学生写写你是怎么玩的？结果许多学生写得有声有色，有写唱歌的："我高兴地走向前台，大声地唱起了《小哪吒》，没想到同学们掌声那么热烈。
"有写讲笑话的："我一个《瞎子放羊》，把全班同学都逗乐了。
"......如此真情实感，让人读来不由会心一笑。
教师也可以把观察对象带进教室，让学生在教师的引导下，边观察、边写话，或在课堂上组织游戏或小竞赛......让他们看看写写，在玩中体验，在宽松愉悦的气氛中完成写话。
20191214语文科课程论基础读书摘抄
2019.12.14 《语文科课程论基础》摘抄：重版前言除了感谢导师（倪文锦教授)，感谢博士论文评审和答辩委员，2003年使我充满感激的，是当时主持《语文学习》杂志的上海教育出版社总编助理温泽远先生。
我是在投稿中结识温先生的，他是复旦大学的博士，有学问、有涵养、有眼力、有担当。
（p1）上海教育出版社“语文教育新论丛书”，在语文教育研究界是一套有威望的丛书，因为有王尚文先生的《语感论》、韩雪屏先生的《语文教育的心理学》、李维鼎先生的《语文言意论》、李海林先生的《言语教学论》等，这些论著显现出语文教育的新格局、新规模。
（p1）今年年初，北京源创教育研究院院长吴法源，听说我这本书以及原在广西教育出版社的《新课标与语文教学内容》都过了版权期，就鼓动我重新出版。
于是，这个提议正中下怀。
吴法源先生早先在华东师范大学出版社策划了颇具影响力的“大夏书系”，我的专著《听王荣生教授评课》就是当年他策划拟组编的“大学教授评课系列”中的一本。
（p3）语文科性质问题，经过同人的共同努力，原以为已经妥善解决了，至少形成了这样的共识：用“工具性”、“人文性”这样的大词来讨论甚至论辩语文课程与教学的问题，并无益处，反而会在横空思辨的口沫战中，掩盖语文课程与教学可能解决、可以解决的问题，延误问题解决的时机和机遇。
（p3）序一大家记得，1997年底《北京文学》发表了三篇批评语文教育的文章，在全国引起了强烈的反响。
一时间，语文教育成为社会的众矢之的。
这对语文教育界来说，无异于一场地震。
它从一侧面证明，语文教育理论研究的严重滞后是一个不争的事实。
（p5）问题是我们原有的语文教育理论大多为个人的经验和随感：我们的语文教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”、“我认为”，缺乏起码的课程论基础。
作为学术讨论，各抒己见不仅应该，而且必须提倡。
但如果以为母语教育人人都可以说几句，认为一己之见就代表着唯一正宗，那于变革语文教育现状并没有切实的帮助。
语文科课程论基础读书笔记
第一章（介绍：语言课程）说实话，打开书，有必要读第一章最易读的读物，这不是一件容易的事情。
虽然我有偏爱的爱，爱的文字是明智的，看起来好的话挂在嘴里，但这些年来一直从事相关的语言教学研究，或者知道原因不容易。
阅读第一章，感觉最深的是王荣生先生的理性。
敏锐的洞察力和深刻的体贴让我印象深刻。
语言教育研究的归属框架的构建需要理性。
理论的建构用韩学平先生的话来描述，这是基于这一领域的研究，在战略上有利的结构基础上做了很多清理和整理工作。
过去，我对语言教学和研究的看法是连接在一起的，教材问题，教学问题，研究课题似乎是在同一个平面上的几个点，一些具体问题甚至纠缠在一起，不能选择清楚。
王荣生先生清楚地认识到中国教育学习归属框架的建构。
他区分语言教育研究的五种类型（类型）和七种水平（范围）（p35），并且对每种性质描述的定义和状态的概念层次。
关于第二章（突破中国课程目标框架）不难看出这一章。
在这一点上，我要感谢饶吉腾先生，第一部门。
近年来，多次听到饶先生的讲座。
04年在第一师读研究生课程，这是第三次听饶先生讲课的人文课程和这个目标的统一性的意见。
我的笔记记录饶先生当时说，他说：打开新的课程标准，看第一部分：语言是最重要的沟通工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性和人文主义的统一是中国课程的基本特征。
所谓的工具和人本主义，这只是两个角度。
将工具与人文学科分开是不合适的。
什么是工具？它是基于人们的需要。
一个更厚的树枝落到地上，它不是一个工具。
但是原始人们在水果上拾起了足够的树木，这些树枝的根部成为了成为手臂延伸的工具。
工具是根据人们的需要，人们使用，或分支或分支。
树的根本身被深深地标记印度，其生产和使用充分体现了人文科学。
工具不能与人分离，它本身具有人性化，这是工具的人性本质。
当时拉奥先生的话给我带来了不小的震动。
一方面导致我的工具和人文思维之间的关系，另一方面，所以我开始学习使用考试的眼睛来解释课程标准，在标准课程的实践中不是所以盲目。
语文科课程论基础电子档
《语文科课程论基础》阅读感受1王荣生乃我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士生。
其博士学位论文——《语文科课程论基础》。
可以说是其毕生精力所研究的成果，是我国语文教育界一部专业性极强的学术著作。
说句实在话，作为一位普通的语文教师读起来还是感觉极其吃力，追究原因，还是自己的专业修养不够，既然如此，那就要啃下去，啃不下去也要逼着自己啃。
第一遍实在啃不下去的部分先放弃，抱着这样的心态竟也渐入佳境，也读到了令笔者共鸣的地方。
【因此，尽管任何严肃的研究者都会清醒地意识到两者的密切联系，但在当前我们应该特别强调语文课程研究、语文教学研究同语文测试研究的分割，特别凸显课程、教学研究同测试研究的差异。
比如，对写作测试来说，“修改不属于作文测评的范围，因为作文考试不存在这一环节”[章熊著《中国当代阅读与写作测试》，成都：四川教育出版社 2000 年，第1.21页]；而对写作教学来说，“修改”无疑应置于中心，“可以说，写作就是重写(writing is rewriting)或修改”[祁寿华著《欧美写作理论、教学与实践》，上海：上海外语教育出版社 2000 年，第 172 页。
请参见本书第五章第 2 节]。
像目前中小学语文教学，“作文都是一稿‘定音’，不修改，也没有时间修改”，或者将修改只当作校订(editing)，“仅仅在写完之后迅速看一遍，改改错别字，改改病句而已”[申继亮等著《中学语文教学心理学》，北京：北京教育出版社2001 年，第175 页、第206 页]，实际上是以测试篡代教学。
这对学生写作能力的形成造成一定的伤害，对此决不能以“无奈”为借口任其发展。
】—P15《语文科课程论基础》“语文教育层面的研究”据笔者的理解，这段话，王博士是以作文教学作为引子来阐述自己对语文教学研究与语文测试研究的差异，就王博士所援引的当前教学中的写作测试这一环节来说，笔者深有同感，笔者认为当前我们的作文教学水平效率低下，其根本原因就在此。
课程论相关书籍笔记摘抄(3篇)
第1篇一、课程论的基本理论1. 课程定义陈向明认为，课程是指为了实现教育目的，由教育工作者、教育机构、社会团体等根据教育规律和学生发展需要，设计、编制、实施、评价的一系列教育活动。
2. 课程类型（1）学科课程：以学科知识体系为基础，强调知识的系统性和逻辑性。
（2）活动课程：以学生的兴趣、需要和经验为基础，强调学生的主动参与和实践体验。
（3）综合课程：将多个学科或领域的内容进行整合，强调知识的综合性和应用性。
（4）隐性课程：指在学校环境中，通过非正式的教育活动对学生产生影响的各种因素。
3. 课程目标课程目标是课程设计的核心，它决定了课程的内容、方法和评价方式。
课程目标应遵循以下原则：（1）全面性：课程目标应涵盖知识、能力、情感、态度等方面。
（2）层次性：课程目标应根据学生的年龄、认知水平和学习需求进行分层。
（3）可操作性：课程目标应具体、明确，便于实施和评价。
4. 课程内容课程内容是课程目标的具体体现，它包括知识、技能、方法、态度等方面。
课程内容的选择应遵循以下原则：（1）科学性：课程内容应具有科学性、准确性。
（2）实践性：课程内容应与学生的生活实际相结合，有利于培养学生的实践能力。
（3）时代性：课程内容应反映时代特点，关注社会热点问题。
二、课程开发与实施1. 课程开发课程开发是指根据课程目标，通过一系列的规划设计、编制、实施和评价活动，形成适合学生发展的课程体系。
课程开发应遵循以下步骤：（1）需求分析：了解学生的需求、教师的需求、社会需求。
（2）目标制定：根据需求分析结果，确定课程目标。
（3）内容选择：根据课程目标，选择适合的课程内容。
（4）教学设计：根据课程内容，设计教学活动、教学方法。
（5）实施与评价：将课程实施过程中，根据评价结果对课程进行调整和改进。
2. 课程实施课程实施是指将课程计划付诸实践的过程。
课程实施应遵循以下原则：（1）教师主导与学生主体相结合：充分发挥教师的主导作用，同时尊重学生的主体地位。
《小学语文课程与教学论》的读书笔记
《小学语文课程与教学论》的读书笔记《小学语文课程与教学论》的读书笔记理论是天，实践是地。
有了实践中的摸索，也须有理论的充电。
近来，在空闲时间中读完了由董蓓菲主编，浙江教育出版社出版的《小学语文课程与教学论》。
在书中，编者采集了当代小语界的名家主要事迹，尽显小语名师风采，让我大饱眼福。
有语境教学的创始人李吉林，有甘当孩子王的斯霞，有在作文教学方面有很深造诣的贾志敏······这里我仅选择自认为值得探讨的几段话语。
1、斯霞的识字教学在识字教学中应尽量启发学生积极思考，利用学生丰富的口语基础来识字，促进学生的联想，温故而知新。
识字的同时要培养学生的口头表达能力和遣词造句的基本功，从而为写作打下基础，使读、说、写、用密切结合起来了。
要让学生掌握识字的基本工具——教好汉语拼音和一批独体字，以提高识字能力。
在识字教学中，要随时掌握学生知识情况，接受能力，做到该快则快，不可一成不变地看待学生的识字能力。
早在1958年，斯霞对旧的识字方法进行改革，成为教学改革的先锋力量，大胆实验。
半个世纪过后的今天，斯霞的教育思想还有其存在的价值吗？我想，答案是肯定的。
对于斯霞前辈创立的随课文分散识字的教学流派，我对它是理解如下：ⅰ边识字边阅读。
该流派的最主要观点是“字不离词，词不离句”，再加上句不离段。
把识字教学和培养听、说、读、写有机结合，相互促进，协调发展。
新课程提出对于小学低年级的生字教学，实行认写分开，是有一定道理的。
ⅱ儿童识字的初期，主要矛盾在于字音和字形。
经过一段时间的汉语拼音教学和掌握字形结构规律的'训练，识字的主要矛盾转向字义。
在“字不离词，词不离句”的指导下，教师重在加强汉字的音、形、义间的联系，据说这样做是符合儿童语言学习的一般规律的。
2.李吉林的情境教学在课堂上，老师教给学生的不仅是教材的内容。
教师是儿童心目中的智者、示范者、敬爱者，甚至是权威者。
20191215语文科课程论基础读书摘抄
2019.12.15《语文科课程论基础》摘抄：序二记得我曾对他说过，在同行中，像我（王尚文），虽然年级一大把了，但并未真正系统接受过教育科研的正规学术训练，所谓的研究，往往只凭一己之热情、点滴的心得左冲右突；而你这样能够自觉地严格遵循科学规范，认认真真、扎扎实实地下苦功夫，坚持下去，必能开拓一条新路，你的科学精神和思辨能力使我坚信这一点。
“一枝先报春消息，万紫千红次第开”，希望你能够精进不已。
（p9）本书从试建语文教育研究的归属体系开始，梳理了相关研究的五中性质、七个层面，然后辨析语文教育、语文课程具体形态与语文科课程等基本概念，一步一步下来，步步为营，稳扎稳打，层层深入，直到最后提出了他对语文课程改革的建议。
（p10）……提出“用教材教”和“教教材”是有本质区别的两码事，语文教材内容是教学中的交际对象，而不是学习对象；在课程内容教材化的同时，也要求将教材内容教学化，等等。
……不以当然的态度表达唯一正确的意见，正是本书的主要优点之一。
（p10）第一章导言：语文科课程论第一节语文教育研究的归属参照系1.1归属参照系试建语文教育研究的归属参照系，通行的高等师范教科书“语文教学论”或“语文教育学”，向来是依论述所涉及的对象或方面来构建的。
……而教学科学所通行的从研究方法角度的分类——理论研究、实证研究、实验研究、历史研究等，由于语文教育领域问题的复杂性以及学术传统的因袭，实际的作用相当有限。
（p3）由于缺少可依赖的归属参照系，渐渐地也就消磨掉了语文教育研究的框架意识。
语文教育研究者，包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质研究的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或那种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。
（p3-4）在冷峻地抨击语文教育理论“鼠头、猪肚、蛇尾”研究现状的同时，李海林建设性地提出，语文研究“至少要有三个部分（或层面）构成：哲学基础层面、教学原则层面、教学方法层面”。
课程理论读书笔记.doc
《课程理论—课程的基础、原理与问题》读书报告作者简介:施良方，原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。
全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国著名的课程论，教学论，学习论专家。
1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。
施良方教授参加了国家“七五”重点课题《教育学文集》的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。
他还主持过1项国家“八五”重点课题，2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。
施良方出版专著3部，译著2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的著名专家。
《学习论》、《课程理论》和《教学理论》是施良方教授的经典著作三部曲，在中国教育界具有非常重要的地位。
《课程理论》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
最近认真研读了该书，收获很大。
第一遍读，翻的比较快，主要收获是理顺了全书的结构，形成了一个课程论体系的架子。
第二遍读，结合之前学习的课件和笔记进行了认真研读，争取能深入理解内容，丰富了脑中的课程论体系。
第三遍读，则是选取了几个自己比较感兴趣的问题继续认真阅读，并结合自己的经验进行了具体分析。
接下来我将汇报我的一些收获。
首先对本书的基本内容结构进行一下梳理。
全书重点论述三方面问题，也就是本书的全称“课程的基础、原理与问题”。
第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述，为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础。
第二编“课程编制的原理”共四章，分别探讨了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价，从而使读者对整个课程编制过程有一个比较完整的理解。
语文科课程论基础读后感
语文科课程论基础读后感语文科课程论基础读后感近一段时间，正努力地学习王荣生先生的《语文科课程论基础》，该书开篇就让我感到深奥博大。
在现有的知识储备条件下，读起来真的很难。
现将一点点小小的感悟分享如下：小学语文教学，教什么？教语文课程内容。
随着基础教育课程改革的推进，大家对小学语文教学难点的认识进一步加深。
伴随着课程理念的转变，小学语文教学的研讨重点也从“怎么教”转向“教什么”，因为，只有明晰小学语文教学内容是什么才能去研究这些内容怎么教。
阅读王荣生教授的《语文科课程论基础》之后，才知道这样的问题目前是不可能实现的。
小学语文教学问题重重的根源在于不知道教什么，也就是对小学语文教学内容不够明确。
“教学内容不明确”其根源在于语文课程内容的缺失。
语文课程内容的匮乏带来了小学语文教学内容的缺乏，到了小学语文教师的身上，反映到语文课堂教学中，也就只能教授一些“我认为”的五花八门的所谓的语文知识了。
小学语文教学，用什么教？用教材教。
在《语文科课程论基础》中，王荣生教授对语文教材的选文类型鉴别是对一线小学语文教师最有价值和最具实践意义的内容了。
我国现行的小学语文教材都是选文型教材，王荣生教授把选文类型鉴别为定篇、例文、样本和用件四类，有助于我们在课堂教学中对课文的有效处理。
我们知道“用教材教”而不是“教教材”，却不知道用什么样的教材去教什么。
通过王荣生教授的选文类型鉴别，我们知道“定篇”类选文教作品，“例文”类选文教知识，“样本”类选文教方法，“用件”类选文教材料。
明白了这样的问题，我们就不会在教学过程中对所有类型的选文都面面俱到。
王荣生教授对选文类型的鉴别有助于我们减轻备课负担，当我们明白了一篇课文从属于哪种选文类型的时候，也就明白了我们的备课与课堂教学的重点所在了。
小学语文教学，怎么教？用理念教。
小学语文教学怎么教的问题，需要从教学方法、教学手段等方面考虑，这属于教学论的范畴。
王荣生教授对选文类型的鉴别，促使我们重新认识怎么教的问题。
【读书笔记】语文科课程论基础读书笔记
三一文库()/其他范文/读书笔记〔语文科课程论基础读书笔记〕关于第一章(《导言：语文科课程论》)说实话，翻开书，要先把“可读性最差”的第一章通读下来，实在不是一件容易的事。
虽然我偏于感性，爱把“文字要感性才好看”这句话挂在嘴边，但这些年一直从事相关语文教学的课题研究，还是深知理性的不易的。
读完第一章，感受最深的就是王荣生先生的“理性”。
敏锐的洞察力和缜密深刻的思辨力简直令我折服。
语文教育研究的归属参照系的建构需要理性。
理性的建构——用韩雪屏先生的话形容，是基于“为这个领域的研究做了大量的清理和整饬工作”的基础上的“高屋建瓴的构架”。
以往，我对语文教学研究的感知是“连成一片”的，教材问题、教法问题、研究课题……几者似乎都是同一个平面上的若干点，有些具体问题甚至纠缠在一起，无法“择”清楚。
王荣生先生对语文教育研究的归属参照系的建构思路异常清晰，他区分出语文教育研究的五种性质(类型)和七个层面(范围)(p35)，并对每一种性质、每一个层面进行了概念的界定和状态的描述。
王荣生先生归属参照系的建构，使我的头脑中形成了一个立体的坐标轴。
眼下，我似乎很可以借此给自己所做的相关语文教学的各种工作先做个定位——实际的语文教学、教研组长、景山学校校本教材的编写、我这几年从事的以“景山写作学院”为基地，开展网络环境下，写作教学系统的建构与实践的课题研究，我所开设的探究式语文活动课(“关注北京传统文化”校本课程)……——这些工作，究竟属于语文教育研究的哪种类型(性质)、隶属于哪个层面(范围)。
我需要对这些工作的性质和范围做清楚准确的界定。
这样做的意义在于：使我未来的工作得以按照它隶属的类型与层面所应有的工作方法而展开。
如何给自己的工作准确定位则是后话，这需要我继续深入研读《语文科课程论基础》，对这个归属参照系精确地理解并掌握。
关于第二章(《语文课程目标分析框架的破与立》)这一章读起来不算吃力。
关于这一点，我要感谢首师大的饶杰腾先生。
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2019.12.17《语文科课程论基础》
摘抄：
第一章导言：语文科课程论
第一节语文教育研究的归属参照系
1.3语文教育研究的七个层面
（一）人-语文活动层面的研究
这个层面里所说的“语文”，基本上是个俗概念，泛指或偏指语言、言语活动、言语作品。
语言、言语、作品，本质上等同于“人的生命活动”，因此“语文活动”的含义与人生、社会、民族紧紧地连在一起，指向大的方面，比如民族文化、人的精神等。
（p11）第一个主题属于事实性质的研究，涉及语言学、文章学、文学等各门类的学问。
如叶圣陶的《范文选读》、朱自清的《经典常谈》、曹明海的《文学解读学导论》。
第二个主题是对一些带有根本性的认识问题的讨论。
第三个主题是规范性质的研究，属于教育政策研究的范畴。
（p11-12）
（二）人-语文学习层面的研究
这个层面是从人-语文活动层面中勉强分出来的，它的范围与人-语文活动的范围同样大。
语文学习是伴随着语文活动而可能发生的，“在听说读写的过程中才能学会听说读写”。
另一方面，学习与活动又有本质的区别。
关于“学习”，加涅定义为“是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。
（作者引邵瑞珍.教育心理学[M].上海.上海教育出版社，1999:27.）鉴于语文教育研究者对“语文”、“语文学习”、“语文能力”等有诸多的解释，我们姑且采用一种粗糙的描述来界定“语文学习”：它指的是一个人的听说读写变得比以前“更好些”。
（p12-13）
（三）语文科层面（语文课程与教学论层面）
“语文科”，指的是中小学课程表里所列明的科目以及相应的课外活动。
……存在着的，是一种种具体形态的语文课程，是一种一种具体形态的语文教材，是一种一种具体形态的语文教学。
这是这些具体形态的东西汇拢来，构成了语文科。
（p13）
换句话说，从研究的角度，语文科不仅是一个教学的科目，而且主要是从诸种具体形态中抽象而生成的一种研究范围，一种研究的高度。
（p13）
第一种，学派立场的夯实或驳斥。
……学派理论对语文课程或教学“应当是什么”、“应当是怎么样的”、“为什么应当是什么或是怎么样的”提出自己的主张。
从线路上讲，可是是从下而上……也可以中间开花……也可以从上而下……（p14）第二种，多元视野的观照。
它形成语文科课程与教学理论，或者对已形成的语文科课程与教学理论进行学理的辩驳。
（p15）
图1-4语文科课程论“是怎么回事”
对概念、分析框架的反思
“是怎么回事”的认定
（四）语文课程具体形态层面的研究
在这一层面的研究，存在着也应该存在着不同的也不应该相同的学派理论。
（p17）（五）语文教材具体形态层面的研究
值得注意的是，由于我国长期实行一纲一本的体制，语文教育研究者尤其是第一线的语文教师，只能将自己对语文课程的具体形态的理念贯注在语文教材的不同“处理”上，有些实际上已彻底地“改编”了手中的教材。
（p18）
（六）语文教学具体形态层面的研究
这个层面的研究，也就是钟启泉先生所讲的“每个教师的课程实施的问题的研究”，或者说，是在特定情境中针对具体学生的语文教学研究，包括“语文课堂教学研究”以及最近发展起来的“语文教学行动研究”等。
（p18）
（七）语文教育评价层面的研究
广义的语文教育评价，包括课程评估、教材评估、教学评估。
这些方面的研究，与语文课程与教学论、语文课程具体形态、语文教材具体形态、语文教学具体形态交叉，有时不妨归入上几个层面。
（p19）
狭义的语文教育评价，特指对学生语文能力的评价。
评价依赖于测试，因此这一层面的研究重心是如何测试的问题，即“用什么样的办法区测试想要测试的东西”，对大规模的测试来说，还要对不确定因素加以控制，保证测试的公平性。
（作者引戴维斯.语言测试原理[M].任福昌，等，译.北京.经济科学出版社，1997:34.）（p19）。