教育经典_读什么_如何读_张斌贤

第3卷 第4期2009年7月高 校 教 育 管 理Journa l of H i ghe r Educa ti on M anag e m entV o.l 3N o .4Ju l y 2009教育经典:读什么?如何读?张 斌 贤(北京师范大学教育历史与文化研究院,北京100875)中图分类号:G 40 文献标识码:A 文章编号:1673-8381(2009)04-0072-03收稿日期:2009-06-05作者简介:张斌贤(1961 ),男,浙江杭州人,教授、博导,教育学博士,从事西方教育思想史、西方大学史研究。

于建福教授和于述胜教授的笔谈已就高校管理者、研究者、学者阅读经典的意义和价值做了很好的论述,我没有什么需要补充的。

在接下来的文字中,我主要想讨论两个方面的问题。

第一,对于高校管理领导干部而言,应当阅读哪些西方高等教育的经典著作?第二,高校管理领导干部如何阅读西方高等教育经典?首先需要说明的是,本文中所说的 高校管理领导干部 ,包括所有在高等学校中履行各种领导和管理职责的人员,而不论他的职务高低和工作内容的异同。

我以为,尽管在高校的科层管理体制下,不同层级的管理领导干部所承担的职责不同、权限各异,但对整个高校的管理系统而言,都具有同等的重要性。

因此,阅读西方高等教育经典,对于每一位从事管理工作的人来说,都是非常必要和重要的。

一、公认的西方高等教育经典一般认为,西方高等教育的渊源可以追溯到古希腊时期,而现代大学则肇端于11、12世纪在西欧国家先后建立的、以巴黎大学、波伦亚(亦译作博洛尼亚)大学和牛津大学等为代表的中世纪大学。

尽管西方高等教育的实践已有两千多年的历史,但是,从理论上对高等教育进行系统的思考和研究,却只是从18世纪末、19世纪初才真正发端,到20世纪中叶形成高潮。

在此期间,先后有大量的研究成果面世。

但公认的、可以称得上是高等教育经典的著作却为数不多。

这些著作包括:(1)耶鲁大学发表的 1828年耶鲁报告 ;(2)英国神学家纽曼(John H enry Ne wm an ,1801 1890年)的 大学的理想 ;(3)英国科学家、哲学家怀特海(A lfred North W h itehead ,1861 1947年)的 教育的目的 ;(4)美国教育家弗莱克斯纳(Abraha m F l e xner ,1866 1959年)的 现代大学论 ;(5)哈佛大学发表的 自由社会中的通才教育 ;(6)美国经济学家、社会学家维布伦(Thors-t ein V eb l e n ,1857 1929年)的 美国高等教育 ;(7)美国教育家赫钦斯(Robert M.H utch i n s ,1889 1977年)的 美国高等教育 ;(8)德国哲学家雅斯贝尔斯(Jos O rtega y Gasse,t 1883 1955年) 大学之理念 ;(9)西班牙学者奥尔特加(Jos Ortega y G asse,t 1883 1955年) 大学的使命 ;(10)美国法学家、教育家博克(Derek Bok,1930年 )的 走出象牙塔 ;(11)美国教育家克尔(C lar k K err ,1911 2003年)的 大学的功用 ;(12)美国学者布卢姆(A llan B l o o m,1930年 )的 走向封闭的美国精神 ;等。

上述著作的作者大体上可以划分为三类,一类是著名的学者、思想家,如纽曼、怀特海、雅斯贝尔斯、奥尔特加等,第二类是著名的大学校长,如维布伦、赫钦斯、博克、克尔等,第三类是以大学名义发表的研究报告(如 耶鲁报告 )。

但是,不论是哪一类著作,都曾经对世界各国的高等教育发展和对高等教育的研究发挥了重要的影响。

当我们深入阅读上述著作时,可以惊奇地发现,虽然这些著作所阐述的思想都具有非常明确的问题对象,都是针对作者所处时代高等教育的重大问题而 有感而发 的,在这个意义上,思想家们的学说都是特定时代的产物,但是,由于这些著作的作者们所探索的问题又往往具有极大的普遍性,他们所提出的学说往往又具有显著的 超越性 ,因此,他们的学说既属于他们的时代,却又不限于乃至于超越于他们的时代。

这也就是上述著作为什么被公认为是西方高等教育经典的主要原因。

二、阅读经典的目的与方法在我看来,高校管理领导干部阅读经典的目的或动机大致可以分为两类,一类是出之于工作的需要,另一类则是由于精神陶冶的需要。

出于工作需要而阅读经典的动机,其实又可以细分为两类。

一类是 小用 ,即为了在做报告、讲话或撰写有关文字时引用名人名言,作为立论的依据。

这种 阅读 通常是 寻章摘句 式的,无需完整系统地阅读教育经典。

第二类是 大用 ,即通过阅读有关经典著作,更为全面和深入地理解高等教育的理念,了解高等学校的基本职能,从而不断深化认识、改进工作。

所谓陶冶的需要,主要是指通过阅读经典,开阔视野,丰富思想,提高理论素养,提升自己的精神境界。

出于这种动机的经典阅读,通常并不是为了达到某一个具体的目的或实现某一种特定的功用,而仅仅是为阅读而阅读,甚至是为欣赏而阅读。

这种动机或目的可以称之为 至用 ,是阅读经典所能达到的很高的境界。

阅读经典的目的或动机不同,阅读的方法自然也就不同。

归纳起来,我以为主要有 分析的 方法和 综合的 方法。

所谓分析的方法,就是把每一种经典著作 孤立 起来,把这些经典著作从思想史的进程中 分离 出来,当成一个独立的现象加以认识。

具体地说,就是首先系统阅读某一种经典著作,把握其中所包含的主要思想;其次,为进一步充分理解该著作作者的高等教育思想,应把阅读的范围扩展到作者的其他相关著作,以全面认识作者高等教育思想的理论基础;再次,还需对作者所处时代高等教育的状况进行多方面的了解。

只有这样,才有可能真正对西方高等教育经典著作所包含的思想精华形成合理的认识。

另一种方法是综合的。

也就是在理解每一部著作的基础上,努力把不同的著作联系起来,从而把这些著作重新 还原 到思想史的进程中去。

这不仅是因为不同的著作所阐述的思想之间存在着不同形式之间的联系,更为重要的是,作为在欧美高等教育历史发展中曾经或正在产生重大影响的著作,它们实际上构成了人类对教育现象和教育活动认识历史的不同环节。

如果我们把迄今为止的人类对高等教育的认识结果作为一个整体,那么,这些著名教育家的重要著作及其所阐述的思想,就成为构成这个整体的有机组成部分。

在这个整体中,每一个组成部分本身相对地构成为一个完整的实体,或用黑格尔的术语说,是 一个自身完整的+圈 [1],具有自己独特的逻辑起点、结构和终点。

每一个实体都反映着人类认识整体在不同阶段上所达到的发展水平,都以不同方式和在不同程度上影响着人类教育认识的变化,因而构成了高等教育思想发展的主流,代表着高等教育思想发展的基本方向和基本特性。

三、阅读经典的思维方式恩格斯指出: 每一个时代的哲学作为分工的一个特定的领域,都具有由它的先驱者传给它而它便由以出发的特定的思想资料作为前提。

[2]485他又说: 历史思想家 在每一科学部门中都有一定的材料,这些材料是从以前的各代人的思维中独立形成的,并且在这些世代相继的人们的头脑中经过了自己的独立的发展道路。

[2]501在人类对高等教育的思想和认识历程中,也存在着本质上相同的现象。

每一时代对高等教育现象和运动规律的认识和理解,都首先是而且必然是在以前各时代所积累、流传下来的思想成果的基础上,开始进行的。

前人思想过程的现实结果,成为后代人进一步思想的材料。

只有这样,人类对高等教育的认识才有可能不断深化,日益丰富。

在这个意义上,任何时代的高等教育思想只有在本质上与前面一切时代的教育思想产生联系,才有可能发生,才有可能存在。

人类种族对高等教育的认识正是通过这种各个时代之间的内在联系而不断发展、不断更新。

也正因如此,教育思想的历史才成为人类向着真理不断接近的有机过程。

另一方面,不同时代的教育思想之间之所以可能产生这种内在的必然联系,教育思想的历史之所以可能成为一个完整的有机过程,根本的原因就在于,虽然在不同时代,在不同社会条件下,高等教育具有很大的差异和区别,或者说,任何时代的高等教育都是一种历史的存在,但是,从高等教育产生之日起,它的一些本质特性,它之区别于其他一切人类活动的根本性质以及基本关系,就已经确定下来,并被不断地强化、深化、形式化。

由于这个原因,不同时代对于高等教育的认识和理解的出发点、方式、角度虽然不同,所认识的客体世界在形式、结构、功能上也有区别,但在73第4期 张斌贤 教育经典:读什么?如何读?本质上,人们所面对的是同一个世界,是在不同的背景下探索同一个困惑人心的奥秘。

因而,不同时代对高等教育的认识就必然具有本质的联系。

后代人可以汲取前人的思想成果,并把它转化为自己思想的工具、材料。

人类就是在这样一个不可摆脱的 宿命 般的联系中,向着真理的认识不断进步的。

正因为人类对高等教育的认识是一个不断展开的有机过程,是一个不断向着真理接近的过程,因而,在实质上,迄今为止的人类认识的全部历程构成为一个完整的逻辑整体。

在其中,任何一个时代、任何一个教育家的教育思想、理论、学说,都成为这个整体中一个组成部分、一个环节;都是这个整体在发展的特殊阶段所出现的产物,而且,对整体来说,它们都是必不可少的,也是必然产生的。

没有这些部分、环节,就不可能产生整体。

因此,要完整、深刻认识每一个时代、每一个教育家的教育思想、学说本身的意义、价值以及对人类思想的贡献,并做出恰如其分的、历史主义的公正判断,一方面固然要考虑每种高等教育学说产生的时代条件(但也不仅仅是时代的社会、政治、经济条件,而应包括其他方面的现实基础),但更为重要的是,应当考虑各种历史性的联系,尤其要深入探索每一种教育学说与人类对教育的认识总体的有机联系;这是因为, 在进入个别的事实之前,我们首先必须有一个一般的概观,不然,我们就会只见部分而不见全体,只见树木而不见森林 [3]11。

因而也就不可能从总体、在一个广阔的背景下认识各种高等教育思想、学说。

其次,任何一种高等教育思想、学说、观念,之所以具有意义、价值,不仅在于它与时代的联系,而且在于、并主要在于它与整个人类教育认识的历史进程的相互联系,在于它与人类认识整体的联系。

正如黑格尔所说: 事实上个别部分之所以有其优良的价值,即由于它们对全体的关系。

[3]11只有真正深刻、具体地把握了这种联系,才可能理解一定时代所产生的教育思想、学说的历史地位、贡献,或者说,它在哪些方面对人类的教育认识比前代人有了更深的发展,以及这种深化的发展过程,也才有可能据此做出客观的评价。

因为, 判断历史的功绩,不是根据历史活动家有没有提供现代所要求的东西,而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西 [4]。