基于思辨能力培养的高中英语阅读教学设计与分析

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引言
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）强调对学生思维品质的培养，要求学生具备多元思维的意识和创新思维的能力。

培养学生在逻辑性、批判性和创新性等方面的思辨能力是中学英语教育的重要目标，高中生思辨能力的发展也成为英语学科核心素养的重要内涵和要求（教育部2018）。

阅读是培养学生思辨能力的有效途径之一（吕秋萍2016）。

在阅读教学中培养学生的思辨能力，有助于提升他们分析和解决问题的能力，促进其思维品质的发展，对其长远发展有着重要意义。

但长期以来，教师过多地关注阅读分数，忽略了对学生思维的培养与发展。

在英语阅读教学中，教师往往只注重基本信息的提取与核对，忽视对课文内容的深层理解、分析和评价（陈则航、王蔷，等2019）。

另外，大量的高中英语阅读课堂活动也都被局限在识记、理解和运用等低阶学习阶段，学生普遍缺乏分析、综合、推理、判断与评价等思辨能力，显现出令人担忧的“思辨缺席症”（林燕2018）。

高中阶段的学生正处于人生观、世界观和价值观逐步形成的重要时期，且思辨能力尚待提升，是发展中高阶思辨能力的关键时期。

教师需要运用合理的教学方法，积极促进学生思辨能力的培养，进而使他们能够做到学有所思、学有所获，且能够学以致用。

因此，如何在英语阅读教学过程中有序地培养学生的思辨能力是高中英语教学亟待解决的问题（周慧2017），也是新课程改革背景下落实英语学科核心素养目标的内在要求。

本文探索将思辨能力的培养付诸于英语阅读教学实践，基于此，对阅读教学内容进行设计与分析，并针对阅读课堂思辨缺席现状提出几点建议。

一、基于思辨能力培养的理论依据
思辨能力又叫批判性思维能力或反思性思维能力，是个体学习能力和高阶思维能力的重要构件和表现形式（吕秋萍2016）。

目前，国内外有名的思辨能力模型包括布卢姆（Bloom1956）提出的教育目标分类模型、保罗和埃尔德（Paul&Elder 2014）提出的三元结构模型，以及文秋芳（2012）提出的层级模型等。

其中著名心理学家和教育家布卢姆（1956）从分类学视角分析教学情境中的学习活动，把思辨能力的各种技能分层定级为识记、理解、运用、分析、综合与评价六种类型，并给出了每一个层级的具体含义，形成了布卢姆认知教育目标分类模型的最初形态。

随后，安德森和克拉斯沃尔（Anderson&Krathwhol2001）在布卢姆的研究基础上将该模型修订为：记忆、理解、运用、分析、评价和创造，并明确指出思辨能力会涉及认知过程维度上多个类别的认知过程（Bloom1956；Anderson&Krathwhol2001；转引自陈则航、邹敏，等，2018）。

在新的类级模型（见下页表1）中，安德森和克拉斯沃尔把类级模型分为三个层次，其中低阶目标
基于思辨能力培养的高中英语阅读教学设计与分析
李丹
【摘要】针对目前高中英语阅读课堂中存在的严重“思辨缺席”问题，依据布卢姆认知领域教育目标分类理论，并参照安德森和克拉斯沃尔创立的类级模型，以人教版高中《英语》必修一第五单元的阅读文章Elias’Story为例，阐述如何在英语阅读教学中从识记、理解、运用、分析、评价和创造等认知层面设计教学活动，循序渐进地引导学生参与由低阶转向高阶的阅读思辨活动，从而促进学生多层次思辨能力的发展。

【关键词】思辨能力；高中英语；阅读教学；活动设计
课例研究
89
创造Creating生成、假设、计划、设计、建构评价Evaluating评鉴、比较、辩护、证明、判断分析Analyzing图解、区分、说明、概述运用Applying修改、操作、解决、使用理解Understanding区别、解释、概括、总结记忆Remembering再认、识别、提取、回忆
二、基于思辨能力培养的阅读教学活动设计案例
龚雁（2012）指出学习中的思辨活动是指学生对于给出的相关文字或者看到的、听到的现象有自我的认知，并根据已有知识、经验进行思考和辨析的过程。

教师应该引导学生参与从低级阶段转向高级阶段的学习活动，使他们的思维能力得到有效发展。

下面将以人教版高中《英语》必修一第五单元的阅读文章Elias’Story为例，设计从低阶转向高阶、稳步发展的阅读思辨活动，以促进学生多层次思辨能力的发展。

（一）内容描述
人教版高中《英语》必修一第五单元Nelson Mandela—a modern hero的中心话题是当代英雄纳尔逊·曼德拉（Nelson Mandela）。

本堂课教学内容为该单元的阅读文章Elias’Story。

文本体裁为记叙文，穷苦的黑人矿工埃利亚斯（Elias）以第一人称的口吻叙述了南非黑人受到的不公正待遇，以及曼德拉对埃利亚斯等黑人工人提供援助的故事，从侧面展示出曼德拉的高尚品质，旨在让学生了解曼德拉为争取种族平等所作出的努力及其作为黑人人权运动领袖所表现出来的伟人精神。

文章脉络清晰，以曼德拉、埃利亚斯及南非黑人为主要人物，并按照时间顺序展开情节，讲述了1952至1963年期间曼德拉、埃利亚斯争取民族平等的事迹，内容真实具体，语言富含感情。

基于安德森和克拉斯沃尔创立的类级模型中的六个不同层级，本案例设计了读前、读中和读后从低阶转向高阶的思辨阅读教学活动（即包括低
阶、中阶和高阶三个阶段的阅读过程），其中低阶目标着眼于记忆和理解，即通过获取与梳理事实性信息、概括与整合主旨意义等活动帮助学生理解课文的主要内容和发展脉络；中阶目标着眼于分析和运用，通过设计由浅入深的思辨性问题，以及寻找时间和人物线索、复述课文内容等活动帮助学生提升语篇分析和语言运用能力。

在深度理解文章内容后，通过评价与创造等高阶思辨活动培养学生批判性思维、辩证性评价的能力，进一步引导他们了解曼德拉的伟大之处，树立正确的伟人观，以提高自身的品格修养。

（二）教学基本流程
Step1：读前环节——
—激活与启动思辨
在英语阅读教学中，适当的读前活动可以激活与启动学生的思维，从而激发他们的阅读动机。

梅德明和王蔷（2018）提出在读前环节教师应围绕主题，充分利用文章标题、图片、视频等创设情境，激活学生的已有知识，并提出问题。

1.激活先知
在本课阅读教学中，教师一开始可呈现一些学生较熟悉的名人和伟人的图片，让他们讨论、初步判断“Which of these famous people do you think are great men?”，并给出判断的理由，进一步引发“什么是名人及名人和伟人关系”的探讨。

针对学生普遍判定的伟人，教师可以进一步追问：“What qualities do these great men have?”基于学生对伟人的认知和课本提供的关于个人品质的词汇描述可以激活学生已有知识，并为他们做好话题上和语言上的准备。

着眼于记忆和理解，中阶目标关注运用和分析，高阶目标注重评价和创造（周慧2017）。

表1：Anderson和Krathwhol类级模型90
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2.启动思辨
教师从上述名人与伟人的图片中选出曼德拉的图片，询问学生对其是否了解，
并补充背景知识，然后列出几个让学生预判的问题：
Can you guess what kind of person he is?Is he a great person or a
famous person?接着，教师利用单元标题和文章标题人物的图片（见图1），引发学生思考并猜测“What is the relationship between Nelson Mandela and Elias?”进而快速进入话题。

读前阶段教师注重激发学生的思维，
通过图片和读前预测帮助学生建构与主题相关的背景知识，并使他们进入问题探索之中，
引发阅读兴趣。

激发学生主动思辨与探究，能够为后续的文本阅读活动奠定基础。

Step 2：读中环节———促进低阶、中阶思辨读中环节是训练学生思维能力的关键环节，要求他们能够分析文本结构和脉络，
理解与整合文本主旨大意，阐释与评判语篇意义，并表达个人观点（许志鸿2019）。

该案例中的读中环节主要由四个从易到难的阅读任务串联而成，
由此体现英语学习活动观中由浅入深的思维路径，
并在实现深度学习的基础上促进学生低阶、
中阶思辨能力的提升。

1.获取与梳理
引入话题后，教师让学生快速通读课文，然后检验读前预测，即曼德拉是一个有着高尚品格的伟人，与课文中的叙事者埃利亚斯是“helper and supporter ”的关系。

学生从标题关键词story 可以判断出该文本类型为记叙文，
因此教师可以让他们再次阅读文章并找出文章中涉及的两个主要事件和其他关键信息，进一步引导他们完成思维导图（见图2）。

图1：人物关系预
测
Part I （Para .1—2）
Before Elias met Nelson Mandela Para .1（）
A.Black people ’s problems Para .2（）
B.Elias ’poor education and his story Para .3（）
rmation of Elias and Mandela Para .4（）
D.Mandela ’s help to Elias Para .5（）
E.Elias ’support to Mandela Part II （Para .3—5）
After Elias met Nelson Mandela
通过此活动学生可以进一步认识记叙文的体裁，归纳记叙文中涉及的时间、地点、人物、起因、经过和结果等基本要素，即When ，Where ，Who ，Why ，What 和How 等。

同时，通过梳理阅读文本的关键要素，可以帮助学生初步理解文章的主要内容，增强他们的语篇分析能力。

2.概括与整合
在获取文本基本要素后，
教师引领学生关注文本主旨和段落大意，且指导学生将文章分成两个部
分。

学生全面把握主题语境后，通过跳读、寻读等阅读策略及从句首或句尾寻找大意的技巧，
学会整合和概括文本信息，并完成段落大意匹配任务（见表2）。

教师引导学生概括文本主旨并分析文本结构。

找到段落大意，有助于学生了解文章结构，更好地把握文本大意和行文脉络，
为后续的细节理解作好铺垫，并更准确地理解作者的观点与态度等，从而有效地培养其概括与总结的思辨能力。

3.分析与推理
学生获取文章结构和基本大意后，由教师引导他们进入后续阅读活动。

首先，
教师可以引导学生回答基于文本的思辨性问题。

例如，
本课可从课文段落入手，共设置六个问题（见表3）。

最后一个问题“What kind of person do you think Nelson Mandela is after reading the text?”照应读前导入曼德拉背景信息时旨在让学生探索的问题。

学生在阅读课文后可以检验自己的预判，并从文中找出相应的支撑细节，进一步推理、归纳出曼德拉所具备的品质。

表2：段落大意匹配任务
布朗
（Brown 2001）依据问题内容将课堂提问分为信息性、理解性、推断性、分析性、综合性和评价性等问题。

通过一系列由浅入深、
层层递进的思辨性问题，引导学生理解文本的内涵及内在的逻辑联系，可以培养学生的逻辑判断、分析推理能力。

同时，最后一个综合性问题可以帮助学生学会使用文章中的线索来推断出一个人所具有的品质，
并能用英语表达出来，进一步深化主题，引导学生学习伟人的精神品质，以此鞭策自己。

4.建构与概述
通过回答思辨性问题深入理解课文后，教师可利用搭建支架的方式帮助学生建构与概述文本信息。

教师引导学生理清故事情节的发展脉络，以文本的时间、人物为线索，
并通过关键词提示等表3：思辨性问题
Part I （Para .1—2）
（1）
Why did Elias leave school so early?（2）
What problem did Elias have to keep his job?Part II （Para .3—5）
（3）
How did Nelson Mandela help Elias?（4）
What problems did the black people like Elias have at that time?（5）
Why did Elias support violence when he did not like it?（6）What kind of person do you think Nelson Mandela is after reading the text?Find supporting details from the text.
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英语学科思维培养的一个瓶颈是教学内容的低幼化，严重影响了教学文本在学生思维品质培养方面的教育价值。

教师应从学生的思维视角出发，通过教学语料为学生思辨能力的发展提供逻辑起点（张金秀2016）。

以上活动通过引导学生发现文本的逻辑和脉络，找到文本的时间线和人物线，可以为他们的有效输出搭建支架。

同时，
在引导学生深层挖掘文本内容的基础上，
促进其逻辑思维与概述能力发展。

Step 3：读后环节———培养高阶思辨
根据《课程标准》的要求，教师要善于提出从理解到应用、从分析到评价等有层次的问题，引发学生的思维由低阶向高阶稳步发展；
同时教师要鼓励学生围绕有争议的话题有理有据地表达个人的情感与观点（教育部2018：63）。

因此，在读后环节，教师可以重点关注学生的语言运用和迁移创新能力，
About Elias
（1）
He was only in school for ______years and left school because his family couldn ’t continue to pay ______and ______.
（2）He didn ’t have a （n ）______in Johannesburg and was afraid of ______his job.（3）
He ______Mandela for help and later joined the ______.（4）
He helped Mandela to ______some government ______to help achieve their dream.About Nelson Mandela
（5）He used to be a （n ）______who gave help to ______on their ______.
（6）
He set up the ANC Youth League and called on the black to fight for equal rights in a way.Only when this was not allowed did they decide to answer ______.
About the black
（7）
They had almost no ______at all.（8）
They couldn ’t ______or choose ______.（9）
They could not get ______they wanted and were sent to live in ______of South Africa.帮助他们流利地复述出课文的主要内容。

具体步骤如下：
第一步：利用课文的“时间线”。

文章以埃利亚
斯的叙述口吻，按照时间顺序
展开，因此教师可以引导学生梳理埃利亚斯从1940年到1963年间的个人经历，并完成图3，为后续输出搭建时间支架。

图3：时间主线
第二步：利用课文的“人物线”。

教师通过引导学生梳理文中的主要人物故事情节，基于主要人物的叙述和关键词提示搭建内容支架（见表4）。

基于
梳理的时间主线和人物主线，最后引导学生以第三人称复述课文的主要内容。

表4：人物主线
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通过设计高阶思辨活动，引导学生正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点。

1.批判与评价
教师可以充分利用课文的细节和留白来引发学生参与批判与评价活动。

针对文中提到的“When this was not allowed...only then did we decide to answer violence with violence”，教师可引导学生小组讨论并评价：“Is it right to attack the law by violence as Nelson Mandela and Elias did to get equal rights?Or how do you think of the performance of answering violence with violence?”针对文中提到的“As a matter of fact，I do not like violence...but in1963I helped him blow up some government buildings”，教师可以引导学生讨论并判断：“If you were Elias，what would you do?Will you help Mandela at the risk of being put in prison?”
在读后阶段，针对文章中的具体细节，可以鼓励学生作质疑性追问，还可以基于文本创设情境，鼓励他们作创造性提问等。

通过批判性的讨论与评价活动，可以让学生大胆表达自己的观点，各抒己见，培养其批判与评价的能力。

2.想象与创造
在创造类活动中，教师可以引导学生预测故事情节的发展和可能的结局，或者针对文本的主题内容创设新的情境，形式可以为书面或者口头（熊亦波2019）。

例如，基于埃利亚斯的叙述：“...but in 1963I helped him blow up some government buildings.It was very dangerous because if I was caught I could be put in prison”，教师可创设活动情境，引发学生辩论：“If you are the Jury Members，please discuss in group on whether Elias should go to prison or not.”通过模拟法庭现场，学生作为法庭成员，针对“Whether Elias should go to prison or not”这一问题展开小组讨论，组员自由发表观点，并给出合理的理由，最后各小组评判出统一结论。

通过此活动引导学生在实际语境中参与讨论，并表达个人观点、情感和态度，激活其思维，真正鼓励他们参与思辨。

基于文本提供的线索“If I was caught I could be put in prison”，教师可以让学生充分发挥想象并
预测故事情节的发展：“If Elias was put in prison，what would happen?”引导学生思考并预测埃利亚斯入狱后是否会继续得到伟人曼德拉的救助等问题。

该活动照应本单元课后阅读文章The rest of Elias’story，通过利用整体单元教学策略，在课后阅读前先激发学生想象与思考，提升其创造性思维能力，从而达到思辨的高阶目标。

结束语
英语阅读课通常包括预测、思考、寻找信息、理解文本意图、讨论等环节，涉及识别、理解、推理、判断、思考等活动。

如果能有效地设计和实施阅读课堂中的教学环节，就能有效促进学生思辨能力的发展（程晓堂2018）。

在阅读课堂中培养学生的思辨能力，正如郭宝仙、章兼中（2017）所总结的：思维能力的培养需要遵循学生的思维发展规律，明确教学目标定位。

英语教学不能长期满足于低阶目标，还需要教师在课堂中设计由低阶转向高阶、稳步发展的阅读思辨活动，在促进学生低、中阶思辨能力的基础上培养并发展其高阶思辨能力；培养学生的思辨能力还需要充分发挥学生的主观“能动性”。

学生思辨能力的发展是一个循序渐进的过程，需要教师在阅读课中引导他们积极参与、主动思考、乐于质疑，让其参与思辨，学会思考，而不是长期被动地接受文本信息。

同时，学生思辨能力的培养还依赖于教师教学观念和教学方式的转变与更新。

思维品质被列为四大学科核心素养之一，新高考英语比以往更加注重考查推理、分析、想象、批判和创造等思维能力，为思而教是“必须”的（黄远振2017）。

教师要有重视对学生思辨能力培养的意识，改变传统的习惯性思维和“灌输式”教学模式，通过搭建不同层面的思维阶梯，引导学生积极参与预测、获取、分析、概括、评价与创造等思辨活动，使阅读教学的过程真正成为开发与培养学生思辨能力的过程。

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作者信息：400715，重庆，西南大学外国语学院（上接第94页）
让学生在阅读中了解、理解并尊重文化差异，开阔学生的眼界，培养他们的跨文化意识，这是英语教学的价值所在。

根据英语学科核心素养理念，文化是语言学习的支撑。

所以，如何培养学生的文化意识是英语教学永恒的主题。

从文化意识培养的角度设计阅读课是初中英语教师必须选择的教学方向，这样才能真正体现英语学科工具性和人文性的统一。

在日常初中英语教学中，教师还应积极关注学科最新动态，结合当下最新且贴近学生生活的文化材料，组织学生开展有趣的教学活动。

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68.作者信息：325802，浙江温州，温州大学
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