教育基本原理

教育基本原理
教育与知识
教育是人类社会的有机组成部分，是人类文化得以传承、发展的不可或缺的实践活动。

教育，无论是从个体生存而言，还是对整个人类繁衍而言，都具有无可比拟的重要价值。

知识，一般而言，指代人们对自然、社会以及思维规律的认识。

它反映了认识主体所达到的某种认识水平和认识能力，体现了认识对象在一定程度上所展示的特性和各种联系。

知识是教育领域的专门沟通媒介。

教师在学校的首要任务是传承知识，学生的主要任务则是吸收知识。

正是知识，联结了师生间的距离；也正是知识，奠定了学生智慧养成的基础。

一、现代知识观影响下的教育存在瑕疵
知识观是教育的观念基础。

不同的知识观势必会影响教育活动的诸多方面。

现代知识观强调知识的客观性, 把知识当作改造社会、创造财富的有效工具, 侧重知识的社会价值和经济价值, 即知识的外在意义；后现代知识观则强调知识的建构性, 认为个体通过学习知识来建构自己的
意义世界, 侧重知识对个体的价值, 即知识的内在意义。

在现代知识观的影响下，教育，无论是在其传授知识的选择上，还是在教育实践的过程中，都显现出不尽如人意的地方。

首先，教育者为了达到培养改造社会、创造财富的人才的目的，会希冀选择那些符合社会发展潮流的知识快捷而高效地传递给学生。

这些知识（理科知识）通常以公式、理论等符号的形式予以呈现，显得生硬而冷冰，无法激起学生内心的波澜，更是难以激发潜藏在学生内心深处的对科学的热爱。

其次，教育者为了尽快实现知识创造社会财富与价值的目标，会在教学过程中运用不恰当的手段呈现知识。

例如：教师采用单一的、能够帮助学生顺利应试的授课方式传递知识；学生与教师单纯地将自己的角色定位于“知识接受者”与“知识传授者”等。

在单一化且机械化的教学过程中，学生更多掌握的是符号化了的外明知识，却很难在理解力上、创造力上与认知发展水平上取得质的提高。

二、理想的教育应跨越传承公共知识的阶
段而助人养成智慧
烙印在书本上的文字，通过口耳相传而获得的关于事物本身及其规律的认识，于我看来，都是缺乏个人见地的、可以为常人所识记的公共知识。

教育，不仅要为学生传授公共知识，更要通过灌输给他们公共知识，使他们习得一种思考知识价值性的习惯，构建属于他们自己的个人知识，用以解决实际生活中的问题，甚至是培养一种能够创造知识、超越现有知识的思维力。

理想的教育应当实现三个层面的目标。

首先，教育要促成学生从无知向有知的转变。

这里的“知”指公共知识；其次，教育要帮助学生构建个人知识，在构建知识的同时培养他们多方面的能力；最后，教育要试图通过对学生综合能力的培养，养成学生的智慧。

书本上所呈现的知识是一致的，但是对于个人而言，具有不同的意味。

学生在学习过程中，不仅要掌握客观的知识，更要思忖：学习这些知识对我有什么帮助？我要如何做才能高效地吸
收知识？知识的学习对我能力的培养有没有帮助？学生进而在诸如此类问题的指引下，赋予知识“个性化”的答案，形成符合自身身心发展特
点的、难于向外人表达的个人知识。

事实上，知识的产生也是源于个人的生活体验。

无论是自然科学知识，抑或是社会科学知识，它们起先都是由人对自然界或是社会活动的观察引起的。

人的本能就潜藏着一种挖掘现象本质内涵的特质，因而也能够创造我们现如今所谓的公共知识。

智慧，在我看来，可以通过一个人在社会上生存的综合能力加以展现。

智慧在我的头脑中实际上是一种能力的表征，而知识量，是一个人对客观世界认识广度的衡量，充其量可以表征一个人的记忆能力与理解能力。

因而，我始终秉持着这样的观点：知识不代表智慧，却又与智慧紧密相关。

首先，知识凝结着智慧，是人类智慧的象征。

其次，智慧是知识的升华；此外，智慧使得知识富有了实践性的价值。

在日常生活中，我们不免会遇到一些人，尽管他们可以顺畅地完成高难度的工程类习题，却在实际生活中显得笨手笨脚，在待人接物方面稍显拙笨。

这些人显然是具有知识的人，却很难用智慧去形容他们。

因为，他们在社会生存方面，缺乏游刃有余的自如与谈笑风生的快意。

正是由于知识与智慧的差异，教育才应当肩负起“转识成知”的使命，使学生从
无知转向有知，从有公共知识转向构建个人知识，进而养成智慧。

如何引导？
情感体验
反思
杜威对知识两方面的认识。

在实际生活中，我们也不免会遇到一些没有什么文化知识，或是不具备高文凭，但是却拥有丰富人生阅历与生活哲学的人。

这些人，在我看来，同样是智者。

他们尽管缺乏社会普遍认可的公共知识，却因为丰富的人生经验而获得了对周遭事物深刻而富有哲思的见地，在我看来，这种依托于生活经历而构建的个人知识恰恰促成了
这类人综合能力的提高，也是智慧的源泉。

三、教育意味着新知识的创造
教育，不仅传授给学生已有的、现存的知识，也潜藏着创造新知识的可能。

这种可能性的大小一方面与学生个体潜能有关，更与教师的教育追求有关。

以培养出在应试方面有所作为的学生为教
育追求的教师，更加偏重学生对公共知识的识记、对学科规范的服从以及对应试技巧的运用。

在这样的价值追求下，学生的能力提高主要体现在记忆能力与应试能力上。

而以培养出有智慧的学生为追求的教师，会更加关注学生理解力与思维力的提高，以及批判精神与创新能力的培养。

全方位能力的提高，一方面促成学生智慧的养成，另一方面激发了创造新知识的可能。

因为，服从现存知识权威的学生通常思维固着，而注重能力提高的学生则可以时常迸发出灵感，对已有的知识提出质疑，对已有的技术进行优化。

这就使得社会对教师的角色期待愈加提高。

教师首先自己是一个不拘于权威的学者，才有可能成为激发学生创造力的引导者。

教师首先要成为一个勇于思考、敢于质疑的人，才能够帮助学生树立积极思考的意识。

教育绝不是一种单纯灌输公共知识的手段，而是意味着知识的创造；教育也绝不是静止知识的单项传递，而是意味着一种指向未知未来的可能。

教育，一种以知识作为交流媒介的社会活动，绝不意味着以传递知识作为教育追求。

知识的传授，作为教育的一种手段，其价值不在于学生接受它的程度，而在于它在促进学生综合能力
方面的作用如何，在于它能否助人转识成知。

教育学是一门什么样的学科？
一、教育学是一门研究对象普遍而平凡的
学科
就教育学的研究对象而言，它所涉及的方面是极其广泛的。

它不同于医学、法学等专业性极强，同时给人以神秘感的学科，而是每个人都自视了解、有权“说三道四”的学科。

其原因就在于，教育学研究的对象是平凡的教育现象。

尤其是在社会逐渐教育化与学习化的影响下，教育现象在现如今不知代指学校中的教育，而是指普遍存在于社会各个角落的富有教育意义的社会现象。

凡是有学习经历的人，做父母的人，或是在学校工作或是曾经在学校工作过的人，都会有属于他们自己的素朴的、缄默的教育观。

教育现象的普遍性与平凡性加深了教育学
学科对常人（无教育学学科背景的人）的亲切感，也造成了它专业性在一定程度上的缺失。

二、教育学是一门解决教育问题的答案不
相统一的学科
教育学试图解决的问题围绕在“教什么？”“为什么教？”“怎么教？”三个层面上。

与此对应的是分别是教育内容、教育方法与教育目的的阐释。

而这三个层面问题的解答，不同的教育家给予不同的解答，并且这种解答无正误之分，亦无优劣之别。

关于教育内容的问题的解答形成了丰富的课程理论。

例如：孔子提出的“六艺”；汉唐教育盛行的“四书五经”；古希腊古罗马时期的“七艺”；中世纪宗教教育信条等。

关于教育方法的阐述则形成各种各样的教育艺术与教学组织形式。

关于教育目的的论述，在不同历史时期，在不同的社会背景下，不同教育家也会提出不同的答案。

例如：传统的儒家教育提出“君子”的教育追求；柏拉图指出“哲学王”的教育目的；涂尔干“社会人”的教育理想等。

三、教育学是一门学科基础广泛的学科
教育学是一门高度依赖其他学科的学科。

从事学校管理的研究者，必须具备管理学、政治学的理论基础；而从事教学论研究的人员，又不得不对心理学有所涉猎。

历史上的诸多教育家，也通常在其他领域有所建树。

事实上，其他领域的
专业理论通常是解释、分析教育现象的基础，也是形成对教育现象深刻见地的保障。

因为，教育现象本身就是一个复杂的社会现象，而教育学自身自足的理论基础较为薄弱，必须利用其他相关学科的理论基础。

教育学科的这一特点是由其研究对象的复杂性决定的，也是从事教育研究难度之大的一个体现。

四、教育学是一门集感性与理性于一身的
综合性学科
一方面，教育学的确包括一些高度抽象化的理论，这些理论是在实践基础上形成的科学性知识；另一方面，对于运用教育学从事教学实践的教师而言，仅凭掌握扎实的科学理念是远不足以被称为优秀教师的。

（一）教育学意味着师爱的付出
（二）教育学意味着责任的担当
（三）教育学预示着希望与美好
（四）教育学暗含着对智慧的追求
考试与评价
教育评价的目的是为了促进每位学生的发展。

学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展与完善，评价也是如此。

对于学生评价的发展性功能的重视，意味着学生评价不仅考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来；我们追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀；不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

考试，在我国的历史上，主要用以实现社会分层、官吏选拔。

现如今，考试仍然是一种最基本的选拔方式，赋予不同学历的人以不同的社会地位与社会角色。

同时，考试还是一种教师用以评价学生的手段。

在应试教育的环境下，考试饱受争议与诟病。

在我看来，这样的情势并不是因为考试本身存在着弊端，而是由于教师、家长与学生对待考试的态度造成的。

现如今，教师通常以考试成绩作为学生学业水平的重要的近乎唯一的参考资料，却忽视了这种依据存在的一些弊
端。

一、以考试成绩作为评价依据所具有的特
点
（一）片面性
（二）阶段性
（三）
二、盲目信任考试功用的态度影响学生的综合发展
除了考试作为评价依据的这些特性凸显了考试形式的弊端，人们对待考试的态度也会对学生全面的发展造成消极的影响。

（一）忽视道德发展与兴趣培养
（二）学习动机转移
二、考试
巴门尼德论点：存在是一、是不动的和不变的。

他是这样论证的：
如果存在有变化，它一定产生于非存在或产生于存在。

如果存在产生于非存在，就是说，存在产生于无，这是不可能的，因为无中不能生有；
如果存在产生于存在，那么就是说，存在是产生于它自身的，这就等于说，存在同它
自身是同一的，过去一直是同一的。

休谟对因果关系的质疑
休谟对因果关系的讨论是其重要的思想。

举例说明：当我们看到火焰的时候，我们自然会将其与热联系起来，认为是火焰带来了热量。

在休谟看来，实际上，我们是无权这么说的。

因为，火焰是由人的视觉所感受到的，而感到热是通过感受器感知的。

二者之间的联系是由人基于经验而主观强加的，并因为这种习惯变得强烈，以致每当火焰的形象一出现，热的观念就继之而来。

火焰和热的联系并不在对象中，而只在人的心灵中。

休谟对因果关系的质疑会导致人们对知识的怀疑、对理性的怀疑。

因为，在休谟眼中，知识无非是某些人在内心对外部世界的解释，是主观的对外界建构的联系。

而我们，无需把别人的观念奉为真理。

笛卡尔哲学的出发点
笛卡尔哲学的出发点是“我思故我在”。

笛卡尔用怀疑的精神去怀疑一切，并试图找到真正不必被怀疑的事物，最终他找到了。

笛卡尔认为，虽然我们可以怀疑一切，但是有一件事情不容怀疑，那就是“我在怀疑”这件事。

而当人在怀疑时，他必定在思考，由此他推出了著名的哲学命题――“我思故我在”。

笛卡尔将此作为形而上学中最基本的出发点，从这里他得出结论，“我”必定是一个独立于肉体的、在思维的东西。

笛卡尔还试图从该出发点证明出上帝的存在。

笛卡尔认为，我们都具有对完美实体的概念，由于我们不可能从不完美的实体上得到完美的概念，因此有一个完美实体――既上帝――必定存在。

从所得到的两点出发，笛卡尔再次证明，现实世界中有诸多可以用理性来察觉的特性，既它们的数学特性（如长、宽、高等），当我们的理智能够清楚地认知一件事物时，那么该事物一定不会是虚幻的，必定是如同我们所认知的那样。

笛卡尔因而论证了真实世界的存在。

一、深入了解, 客观评价
客观公正地评价学生是对教师评价工作的基本要求,坚决地摒弃那种对学生评价的随意性。

见到什么、听到了什么、甚至是一些捕风捉影的事, 就随口肯定或否定一通,不加分析、主观臆断, 这样就会造成评价的失准、失误, 引起学生的反感, 从而丧失评价的权威性和严肃性, 产生极大的
负面影响。

学生的表现是多种多样的, 很难预测和把握。

对于他们在学习生活中所表现出来的“出格”和“反常”产生的原因, 事情的来龙去脉, 因时因地因人地全面的了
解, 细致入微地分析, 避免主观武断。

才能严格准确地把握住事情的是与非, 正确区分“动机”与“效果”,“偶然”和“一贯”。

以教育学生为基本的动机, 采用正确、准确、有效的评价方式, 达到学生受到教育的目的。

二、正确性和可接受性
实事求是地去评价学生, 这是评价的正确性的
基本要求, 但单纯的评价正确是不够的, 还要充分考虑学生对教师的评价的可接受性, 真正使
教师的评价“内化”为学生自己的行为准则, 在学生内心引起共鸣, 使学生树立起坚定的信心,
并经过努力能达到预期标准。

因此, 教师对学生评价时应注意: 1、学生的先天素质、兴趣爱好、个性特征、发展潜力等方面千差万别, 我们不能用统一的标准去评价不同的学生, 也不能离开
学生的具体的影响去评价。

评价只
有适应了每一个学生的个人的特点, 才能取得
教育的效果。

3、无论是对学生的褒扬性的评价, 还是对学生的贬抑性的评价, 教师都要基于教
育的目的, 抱以诚恳的态度, 使学生从内心深处感到教师是在关心、爱护、教育、帮助自己, 尤其是指出学生的错误和缺点时, 更要注意诚恳
和心平气和, 使学生从教师的评价中感受到温
暖和亲切, 感受到滋润心田, 有所收益。

既要注意评价的正确性, 又要注意学生的可接受性, 这样就会使师生之间处于良性的和谐的状态, 教
师的评价就能起到应有的教育作用。

三、树立正确的人才观
受传统教育的影响, 分数是学生的命根, 教师的法宝, 因而, 使得对学生的评价被狭隘地理解为对学生学习情况的评价。

对学生学习情况的评价窄化为用考试的方法得出的考分。

使教师的人才标准不得不定位于考试得高分的学生, 从而产
生一种爱乌及屋的情感和评价的偏差。

学力评价、性格和思想品质评价、体质评价等方面的评价构成了素质教育的整体性原则, 素质教育评
价应坚持整体性原则。

评价一个学生, 不能只看他的学习成绩, 而且, 要看他的学习方法, 不仅要看学生的学习方法, 而且,要看他的学习习惯
和心理状态。

其次, 要全面的客观地了解情况, 尽可能防止“第一印象”“晕轮效应”“刻板印象”等认知偏差的干扰, 避免个人的偏见, 才能实事求是的依据学生的表现情况给予恰如其分的评价。

四、适当地高于现实评价
在一些学生的“做”与“学”的过程中往往会出现与客观标准有一些差距或较大的差距的情况, 在经过努力后,还不能有明显的进步, 这时极易
产生“追求疲劳”, 自信心减弱, 自尊心“麻木”。

教师应适当地采用能够增强学生的自尊心、自信心, 激发学生的主动性和自觉性, 鼓励他们不断的上进的评价方式, 合理地运用鼓励性评价, 如果学生在原有的基础上有进步( 或就学生在做
的过程中正确的方面) , 要及时地给予肯定性的评价, 这种评价要适当高于学生的实际水平, 以
起到积极的导向作用, 实现促进学生发展的意义。

另一方面, 应注意这种高于实际水平的评价又要符合学生的实际要求, 这样才能使学生们易接受, 有信
心获得成功。

五、评价要有发展性
对学生的评价应抛弃传统教育的那种以学生一时一事的表现, 轻率地断定学生终身发展的评价方式。

教师在对学生进行评价时要充分意识到中小学生正处于成长发展的过程中, 切忌用僵化的一成不变的眼光去看待他们,应坚信学生有巨大的发展潜力, 注意发现学生的每一点进步, 并及时地加以肯定, 运用评价的导向性, 使学生明白自己的前进目标, 萌生“经自己的努力也能行的”信念。

在评价标准的掌握上, 要具有一定的前瞻性。

综观古今中外教育诸学诸派,从孔夫子到王国维、蔡元培、陶行知,从柏拉图到杜威、罗素、布鲁纳、小园国芳、苏霍姆林斯基,教育学的理论或思想莫不是在探讨这样三个基本
问题:“怎样教”、“教什么”、“为什么教”。

对第一个问题的探索就产生了多种各有成效的教学
方法、技术、技巧和艺术。

对第二个问题的回答则形成了丰富的课程理论,如中国古代的“六艺”、“六仪”、“三德”,孔子的“文行忠信”,汉唐之后的“四书五经”;西方古希腊古罗马的“七艺”,中世纪的宗教教
条教育,赫尔巴特的六类兴趣课程,斯宾塞为完满生活作准备的课程论以及当代的经验课程论、活动课程论等。

对第三个问题的沉思则构成了教育目的论,如儒家的“圣人”、“君子”、“成人”,柏拉图的“哲学王”,夸美纽斯的“健全的个人”, 卢梭“自然发展的人”,小园国芳“完全的人”,迪尔凯姆的“社会人”,凯因斯坦的“公民”,马克思“全面发展的人”等教育理想或目标,还有现代西方哲学流派的各种教育目的观。

当然也还存在着教育本体论的问题,即“什么是教(育) ”,讨论的观点有:上层建筑论、生产力论、工具论、社会活动论等等。

不同的思想家、理论家都会基于自己的理论和人生感悟,从某一角度在一定程度上提示教育的意蕴和真谛,但都会具有很强的个性化思辨的色彩,或者说,教育学具有很强的人
文性。

不像经济学、心理学、社会学甚至政治学那样,对某些问题的回答可以那样地明确、坚决、彻底或者说具有盖然性。

教育学的很多论断都是应然的价值判断而非实然的事实判断,只具有概然性。

误解往往由此而生,即给人的印象不像是一门科学。