“五联”合作区域教研 助推师资均衡发展——以重庆市渝北区幼儿

“五联”合作区域教研助推师资均衡发展
—以重庆市渝北区幼儿园联片教研建设为例
殷静（重庆市渝北区教师进修学校）
涂德兰（重庆市渝北庆龄幼儿园）秦北区是重庆市经济快速发展的临空都市区，截止2018年底渝北区各类幼儿园327所，其中 公办园97所，示范园2所，一级园88所；在园幼儿43635人，其中公办园在园幼儿7141人， 占比16%;民办园在园幼儿36494人，占比84%。

针对我区幼儿园办园体制多元、发展不均衡等因素造 成的各幼儿园起点不一、教师良莠不齐、幼儿园保教质量不均衡等问题，我们重新审视和变革了区域 学前教研工作的定位、内容与形式，以期更好地适应渝北区学前教育的跨越式发展。

区域教研是推动区域学前教育均衡、
优质发展的重要手段，本文以研究解决班
级环境创设存在的问题和策略为切人点，
通过搭建“五联”合作区域教研平台，促
进区域内教师专业发展及区域学前教育质
量均衡发展。

《中共中央国务院关于学前教育深化
改革规范发展的若干意见》提出“要完善
学前教育教研体系”：加强园本教研、区域教研、及时解决幼儿园教师在教育实践中的困惑与问 题。

调研发现，区域教研单向传输，缺少园际互动诊断、 对话争鸣，导致教研活动表浅、低效。

为促进教师专业 发展，提高幼儿园教育教学质量，推动区域学前教育均 衡发展。

我区以提升班级环境质量为切人点，通过搭建 “五联”合作区域教研平台，寻求适宜的教研方式，在 教研中解决问题，在碰撞中激发智慧，在合作中共享成 果，在互助中提升能力，促进教师专业发展，提升幼儿 园保教品质。

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本文系重庆市教育科学"十三五”规划2017年度重点有经费课题《区域推进幼儿园环
境创设发展适宜性策略研究》成果之_，课题编号：2017-11-8
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N—、是什么：“五联”合作区域教研的含义与特点解析
“五联”合作区域教研是指 基于幼儿园共同发展的愿景和目 的，将同类幼儿园、优质园与一 般园按农村与城市、公办与民办、片区与片区等划分构建起多层次、多角度、全方位参与的研究共同 体，实现互助合作。

联合研究的 均衡化教研方式，具体包括区域 整体推进联动教研、辖区园所联 合教研、区域互动联片教研、课 题研究联组教研、城市农村联结 教研，如下图所示。

«体推动联动教研
“五联”合作区域教研组织形式
“五联”合作教研通过幼儿 园交换、组合彼此的优势资源，使幼儿园间的优势相互渗透、补 充，避免了重复浪费教研资源与 精力，使某一教研问题得以更经 济、更全面的深人研究。

充分体 现资源共享，且以自下而上的共 同需求为缔结点，实现教师、幼 儿园优势互补，实现幼儿园的均 衡发展，实现教师能力均衡发展。

N二、怎么做：“五联”合作
区域教研组织实施与操作路径
(一）五位一体：组建团队，
策划合作
“五联”合作区域教研需要
根据不同研究目的与内容，整合
不同研究力量，形成专家、教研员、
联片与片区组长、园长或业务园
长、一线教师等五位一体的团队，
合理分工、策划区域教研主题与
教研形式。

根据参与者的不同特
点，分配角色，专家作为活动的
促进者和总结者；教研员、片区
组长作为策划者、组织者参与其
中，起到沟通作用；一线教师教
学经验丰富，积累了相关的案例
和经验，作为研讨内容的提供者
和实施者；联片与片区组长负责
教育教学指导，帮助各片区内幼
儿园开展园本教研。

(二）分层教研：系统谋划，
逐步实施
“五联”合作区域教研由课
题带动，分层开展园本教研、片
区教研、联片教研再到区域整体
推进的系列教研，其中计划先行、
分层分类是实施五联教研的保障3
【实例1】计划先行：助力
区域互动联片教研
联片互助教研活动采取“一
月一园一研”的方式，按照时间
轴线纵向推进；打破园级界限，
从五个联片互助组走向区域的整
体联动。

遵循“追随儿童”“动
态调整”“互动对话”“因地制
宜”的原则，分层拟定出联片互
组教研推进表，并以表格形式呈
现，使每次联片互助教研活动的
组织架构更加明晰。

在目标定位、
内容设置等体现“滚动衔接、循
序递进”的研究态势，开展分层
落实“求同存异、差异互补”的
研究活动，进而拓展联片互助教
研活动的质量与深度，稳步提升
区域教研活动的水平。

【实例2】“1+3+3”模式:
实现整体推进联动教研
整体推进联动教研是以提升
班级环境质量为核心，结合联合
片区、园所共同参与的教研活动，
加强区域教研中的纵横联系，建
立教研共同体。

通过“研发一推广”
的做中研、研中用的方式，铺设
研究成果推广和转化通道，实现
彼此共享教研成果。

遵循文献学
习一现状调查一教研合一一点面
结合一阶段推进一交流展示一共
享资源研究进程。

在全区滚动开
展了 “基于儿童，聚焦环境”班
级环境创设与实施为主题的联片
教研系列活动。

按照“1+3+3”推
进跨片区联动模式（“1”就是聚
焦“1个”课题—区域推进幼
儿园班级环境创设策略研究；“3”
即“3种学习方法”——邀专家
领学、协联片共学、聚园内自学；
“3”即实现“3个方面发展”——
课题研究的深人推进、园所保教
的质量提升、教师个体的专业发
展），整体推进联动研究
，做到
14 Exclusive
多方参与、同步推进；分组分工, 完成目标明确、深人研究的愿景。

(三）聚焦问题：扎根实践，原创生成
教研负责人根据教研意向设 计调查问卷、征集园所的自我剖 析、聚焦陈述对话、现场诊断，分析提炼出共性问题，形成教研 核心主题。

选择本区域幼儿园在 教育教学中存在的某一个“共性 问题”或某一时期的“工作重点”作为区域教研主题，围绕主题开 展一系列循序渐进的教育教学研 究活动。

如何提升区域学前教研 工作品质，这就需要立足于问题研究，通过问题提炼一问题诊 断一自我诊疗一专家引领一问题 解决，在发现区域园本教研存在 问题的同时，有的放矢地提出解 决问题的方法，在反思问题中不 断探究与前行。

【实例1】调查研究：是辖 区园所联合教研的关键
根据国家的教育方针政策，当前学前教育改革的现状，认真 审视教师发展的现状水平，对幼 儿园各层面人员开展需求调查。

通过调查摸清现状，梳理共性问题与困惑，提出明确的阶段性研
究专题和研究内容。

如在“班级
活动区环境创设与组织”的随机
调查中，发现活动区材料对幼儿
年龄段目标的体现不足，完全有
体现的仅占35.7%,于是选取“如
何提高区角材料投放的有效性”
作为教研议题，厘清近阶段要“研
什么”“要解决什么问题”，让
研究内容与教师实际需求能更好
地契合。

【实例2】自我剖析：是课
题研究联组教研的基础
专题教研方案应基于教师现
状，专业能力进行分析，从而采
取适宜的教研方式。

为增强教研
活动的实效性，组织课题组内各
园开展自我剖析，拟定教研重点。

针对课题组幼儿园班级环境创设
存在的问题，区域教研活动以专
题探究解决教师理念问题，以教
科研同步解决组织策略问题，以
系列活动解决幼儿参与问题，以
整体规划解决呈现问题，开展专
题教研、联片教研、区域推进、
展示交流、评比活动等系列推进
活动，有效促进了区域内幼儿园
班级环境的创设，实现教师理念
“蜕变”的“四为”：由一成不
变的创设为分阶段分步骤推进；
由完成环境创设任务为关注幼儿
归属感获得；由单一要素思考为
多维度反思；由单一环境呈现为
整合课程融合。

【实例3】现场诊断：是城
市农村联结教研的根本
城市农村联结教研遵循“问
题提出一现场诊断一现场研讨一
专家引领”的活动流程。

例如：
1. 围绕班级主题墙创设，各
抒己见
A幼儿园教师：规划方面事
前无谋划，临时大杂烩。

B幼儿园教师：缺乏清晰的
线索，幼儿参与程度不高。

C幼儿园教师：追求创设的
速度与结果，预设性太强，缺乏
留白；片面追求美感，忽视环境
对儿童的发展。

D幼儿园教师：创设与课程
内容无关，仅呈现少数幼儿的优
秀作品。

2. 提取有价值的真问题，分
组讨论
例如抛出问题“如何创设孩
子真正需要的班级主题墙环境？
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针对问题，最主要的策略是什么？ ”等。

“现场诊断”体现了教师参研的主体地位，增强了教师对问题的提炼能力。

通过专家的把 脉诊断，明确了主题墙环境创设的方向。

在互 动交流中对班级主题墙环境创设实施路径达成 了共识：以孩子兴趣需要为线索，捕捉主题融 环境—基于幼儿问题和兴趣；捕捉主题内容—
—尊重幼儿想法和需要；师幼共设墙面框 架——以主题核心经验为线索；架构主题成网 络—
—以主题发展轨迹为线索，渗透教育于墙 面。

3.找关键词展示观点，专家引领
专家从更广阔的视角，更理性地帮助教师 进行专业提升，增强了教师自我吸纳、修正和 融合的能力。

通过专家的把脉诊断，明确主题 墙环境创设的方向，梳理出主题墙环境创设实 施路径。

N三、见成效：“五联”合作区域教研促成长
“五联”合作区域教研以“协同”为核心 理念，以“共性问题”为切人点，通过整体推 动一课题带动一片区联动一园际互动一园内活 动，有序开展主题明确、层次分明、形式多元 的教研活动；为各幼儿园搭建共同参与、联动 合作教研平台，提供迅捷、高效的研讨活动；教师通过互动式、操作式、体验式教研形式，改变思维与学习方式，重新树立正确的儿童观、教育观和课程观。

教师儿童观的转变。

教师充分意识到儿童 独立、自主的意义与价值，将环境看作是师幼 共同生活和成长的空间；也逐渐意识到在班级 环境的形成过程中应该让幼儿参与，让孩子在 与环境的观察、互动中体现学习与发展痕迹，让环境成为孩子喜欢的一片天地。

教师教育观的转变。

幼儿园管理层逐渐形成“找问题一査原因一拟重点一寻方法”的 行动思维模式，教师则养成“关注儿童一记 录现象一分析原因一寻找策略”的工作习惯；班级环境主要的转变体现在：变一成不变为 意义生成；变消极被动为积极主动；变静态 为动态；变杂乱为协调美观。

教师课程观的转变。

主要表现为从狭义 的课程观向广义的课程观转变，课程不仅是 幼儿的系列活动，也包含幼儿生活的班级环 境。

教师越来越觉得班级环境的呈现，不仅 仅有孩子学习内容的呈现，也包含生成的环 境课程，这些环境课程反过来又为环境服务，使其有机地融合，让孩子成为环境的真主人。

通过“五联”合作区域教研的组织与实施,教师的整体专业水平逐渐提升，促进了各类 型幼儿园保教质量的优质均衡发展和幼儿的 全面发展，提升了区域学前教研工作质量和 水平。

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