美国基于教师行为表现的发展性评价制度

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美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示

（）在评价的目的上强化发展性评价一
一
＝、美国教师评价研究对我国的启示
性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一１增值性评价方式．教师和管理人员为提高学生的学习而努力。教师评教师评价聚焦于学生学习，教师工作的对象是价的这两大基本目的，就是保证教学质量和推动教学生，产品是学生的学习和变化，所以学生的学业成师的专业发展。
绩就是评价教师的重要指标。美国的一些州，如佛罗
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口ｌ他之ｌ山石
里达州、田纳西州、德克萨斯州、弗吉尼亚州等在评所谓量化评价，就是 “ 力图把复杂的教育现象价教师或者更换教师资格证书时，要考虑学生学业成简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一就因素。田纳西州允许学校在评价教师时利用教师教评价对象的成效 ” 。这种倾向反映在教师评价中，学效果数据，并进一步在教师质量与学生成就之间建就是对评价的客观性和科学性的追求，力图把教师立联系，将教师的评价制度融入到学生学习结果之评价的所有要素定量化，给出一个数据，以便对它中，学生成就因素占教师评价结果的１８／。
上，对教育的价值做出判断的过程，目的在于促进了形成性评价和发展性评价。教师的评价与年终考教育改革，提高教育质量。一般来说，教育评价的核、周期考核一起进行，进而与薪酬、职称晋升等挂作用一是为了改进教师的表现，二是为管理者、决钩，而对教师专业发展起到促进作用的同行评价、专策者提供有用的反馈。家督导等几乎流于形式。评价标准拟定明显侧重教师教师评价是包含在教育评价过程中的。教师评评价的奖惩性特征。由于考核评价操作中缺乏严格可价的前提假设是，评价能够为教师提供专业团队里高靠、可行的考核制度，评价方法的不当，极大地挫伤・币质量教学行为标准的蓝图。教师评价的基本目的是对了教师的积极性。因此，我国高校教９评价在目的上

表现性评价、过程性评价和发展性评价

表现性评价、过程性评价和发展性评价一、表现性评价的概念及其发展表现性评价（performance assessment）并不是在教育领域最先提出并得到运用的，它最早是运用在心理学领域和企业管理领域。

如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。

直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。

美国教育评定技术处（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。

此定义主要有三层含义：（1）表现性评价，学生自己必须创造出问题解决方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力，要求学生建构各自独特的答案，且答案不存在对错之分，只存在程度之别（如优秀、中等、合格或不合格）；不提供被选答案，以便学生有充分作答的自由。

原因在于，表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。

事实上，现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。

（2）表现性评价，评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果表现性评定需要记录学生实际操作（如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为）或学业成果（如论文、方案设计等），以此评价学生的操作能力。

在表现性评价中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。

这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别，因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。

但是，表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。

美国幼教-全美幼教协会幼儿教师

美国幼教：全美幼教协会幼儿教师全美幼教协会(NAEYC)是美国幼儿教育领域规模最大的权威民间教育组织，制订了一系列早期儿童教育专业的标准，引领了世界高质量幼儿教育发展的方向。

本文选取了其中与“教师”有关的标准，从资格、道德素养、知识技能、专业职能、培训、管理几个方面进行梳理、归纳，介绍NAEYC的幼儿教师规范，并探讨其对完善我国幼儿教师制度的借鉴意义。

一、NAEYC关于幼儿教师资格的要求NAEYC对幼儿教师作了详细划分，包括正式教师、助理教师、代理教师和志愿者。

对其资格要求可归纳为以下几点。

1．学历所有正式教师都必须具有专科以上文凭或同等学力，其中至少75070拥有早期教育、儿童发展、小学教育或早期儿童特殊教育的学士学位。

助理教师应具有高中以上文凭或普通教育水平(GED)证书，500’/0的助教至少拥有一个与儿童发展相关的文凭(CDA)。

对代理教师和志愿者没有学历要求。

l21呋国共有六大地区性资格鉴定组织及其他民间鉴定组织对早期儿童教师教育机构具有授予学位资格。

NAEYC特别制订了一个《早期儿童协会学位鉴定标准》( Early Childhood Association Degree Accreditation system)帮助教师选择教育机构。

NAEYC 推荐的《教师准备计划》(ECE teacher prepara-tion programs)设计了不同的学位组合方式-2年制和4年制。

大部分2年制提供1年学历证明或毕业文凭，适合保教婴儿、学步儿和学前儿童。

114的4年制提供学士学位和硕士学位。

NAEYC可以授予AA和AAS学位，获得AA 学位的学生等同于获得4年制毕业水平.2．资格证书要申请教师资格证书，需在有资格的教育机构中修完规定课程学分、获得学士学位并参加Praxis考试成绩合格。

Praxis考试共有三项内容，幼儿教师需参加其中两项．一是职前技能评估，包括阅读、写作和数学的笔试和计算机测试，师范院校会利用这一测试来判断学生是否可以进入教育行业：二是教师教学科目知识和教学技能技巧．包括早期儿童教育科目知识、学习和教学原则、基础科目（英语、语言艺术、数学、科学、社会科学五大领域的知识）测试。

美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示

这不仅是由教师的教学表现来界定，且还应该包括而教师对学校组织的贡献。这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、担自身的专业发展承
收稿日期：００— ２１５—１６
学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的
此可以看出，价是人类一种特殊的认识活动，评即揭示
（）一在评价的目的上强化发展性评价
传统的教师评价的目的可以分为两大类：结性终
评价和形成性评价。终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提
供明确结论；成性评价的目的是提出建设性的反馈形意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人
员为提高学生的学习而努力。教师评价的这两大基本目的，就是保证教学质量和推动教师的专业发展。
人的不同发展阶段、体现人的价值实现，能真正体现才
２１００年第９期
继续教育研究
ｊＸｉｏｙａｕｉＢｊｕｙｎｊａｉｌ７２
美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示
鼯善
（京审计学院经济学院，苏南京２０２）南江１０９摘要：者通过阅读美国教师评价研究的文献，考中国高校教师评价制度，得如下启示：评价的目的笔思获在

表现性评价过程性评价和发展性评价

表现性评价、过程性评价与发展性评价一、表现性评价的概念及其发展表现性评价(performance assessment)并不就是在教育领域最先提出并得到运用的,它最早就是运用在心理学领域与企业管理领域。

如在非语言的心理测试中,要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价;在工厂里,主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。

直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究,并在20世纪60年代以后获得迅速发展,成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。

美国教育评定技术处(The U、S、Office of Technology Assessment,1992)将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案与展示的作品来判断学生所获得的知识与技能”。

此定义主要有三层含义:(1)表现性评价,学生自己必须创造出问题解决方法(即答案)或用自己的行为表现来证明自己的学习过程与结果,而不就是选择答案表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力,要求学生建构各自独特的答案,且答案不存在对错之分,只存在程度之别(如优秀、中等、合格或不合格);不提供被选答案,以便学生有充分作答的自由。

原因在于,表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维,抹杀学生的创造性。

事实上,现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径,强行规定问题解决方案就是不合理的。

(2)表现性评价,评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果表现性评定需要记录学生实际操作(如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为)或学业成果(如论文、方案设计等),以此评价学生的操作能力。

在表现性评价中,教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察与记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。

这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别,因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。

但就是,表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集与整理。

英国表现管理系统与美国行为表现评价制度的比较及启示

师行为表现的发展性评价制度产生的历史背景
难以忍受的无意义的行为，因为评价反映的是人们在
英国在２０世纪８０年代中期以前，实施的是奖惩教育、学、教管理等方面的传统意识。通过评价，要主性教师评价制度。教师评价制度视为管理教师和控是鉴别教师完成教学任务和参与学校活动与事务的将制教师的手段，把教师评价制度跟晋级、薪、加解聘等情况。断教师是否具有教学资格，般在学期末或判一奖惩制度联系在一起。种奖惩性教师评价制度在绝学年末进行，这是一种终结性的、行政性的评价。２０世大多数教师协会（ｅｃｅｓｃａｏ）引起了不满。纪９代中期，国根据教育发展的需要，反思传Ｔａｈｒｓｉｔｎ中Ａｏｉ０年美在
发表了《学校质量：评价与评估》Ｈｒｊｓ ’ ｎ评价理念。认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴（ｅｅｔＳ — ＭａｙＩｓｅｔｓＱａｉｃｏｌｖｌａｉｎｐｒｉｌ，定，更重要的是为促进教师成长和提高教学水平服ｐｃｒｏ，“ ｕｌｙｉＳｈｏ：ａｕｔｎａｄＡｐａｓ ” ｔｎＥｏａＬｎｏ：Ｏ１８）ｏｄｎＨＭＳ，９５的报告，明确提出教师评价制度务，到提高学生学习成绩的目的。教师评价不仅仅达应与奖惩制度分离。１８９６年“ 咨询、调解、裁和服务是对教师工作进行管理的方式与途径，是教师从评仲更工作组 ” ａｖｏｙＣｎｉａｉｎｒｉａｉｎＳｒｉ）价反馈中获悉自己的不足，长避短，断提高自身（ｄｉｒ．ｏｃｌｔｎａｄａｂｔｔｅｖｃｓｉｏｒｏｅ扬不和教师协会、方教育局、育与科学部共同发表了素质、进专业发展和教学质量提高以及确保所有学地教促

美英两国高校教师绩效评价制度比较与思考

“ 绩效责任 ” ２世纪８年代，。００社会各界对高等教育质量的普促使教师利用多种信息来思考专业方向和目标以不断提高工
收稿日期：２１－１２００１－２
作者简介：夏茂林（９３）男，１７一，四川广安人，西华师范大学教育学院副教授。
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作质量。… 同时，国高校教师绩效评价一般都要通过多元美主体的综合评价来确定考核结果，这包括教师本人、同事和校
必要用事实说话即通过美英两个典型国家高校教师绩效评价教授在一定时期内没有获得晋升就必须离校。一般是副教授
、
美国高校教师绩效评价制度的特点
与问题
美国教师绩效评价始于２世纪５年代末的大规模教育００
终身聘任的重要依据。晋升评价则是晋升和终身聘任的必备
程序和主要标准。为了解决获得终身聘任后教师工作动力不足问题，美国高校还针对全体终身教授进行定期评价或对年度评价中绩效不佳者实行定期评价。这种职后评价通常都是矫正性而非奖惩性的。目的主要在于提供反馈和改进机会，其
改革运动。为了提高教育质量和教育效益，此后二三十年里，美国大量的立法和管理行动的主题就是为教育责任者确立
关键词：高校教师；效；绩评价中图分类号：Ｇ４６文献标识码：Ａ文章编号：１７ — １４２１）ｌ０４０６１２（０ｉＯ一７ —４６０
教师绩效评价（ｅｆｒａｃｐｒｉ１是指有目的地对ＰｒｍｎｅＡｐａａ）ｏｓ教师工作业绩与效率效益进行一定价值取向的识别、测评和开发的教育人事管理活动。由于教师劳动产品的特殊性，教师绩效评价成了一个世界性难题。它不仅在技术上难以科学化，而且在价值取向上也争议颇大。目前，高校教师绩效评价在价值取向上有两种分歧：一种是在评价中注重教师工作的客观结果并将评价结果作为教师奖惩、职级晋升尺码的奖惩性评

美国教师评价

美国教师评价当前美国中小学教师评价的特点及其启示作者：王景英，梁红梅转贴自：教育部新课程培训资料点击数：969☆作者简介：王景英(1949—)，女，吉林长春人，东北师范大学教育科学学院教授；梁红梅(1977—)，女，山东曹县人，东北师范大学教育科学学院硕士生。

[摘要]加强教师评价改革是美国以提高学生学业成绩为核心，促进教师素质和专业水平发展的重要举措。

本文分析了美国教师评价出现的评价双重目的的统一、个别化督导与评价体系、评价聚焦于学生的学习、教师档案袋等新特点，由此展开了对我国当前教师评价改革的几点思考。

[关键词]美国；教师评价；双重目的；个别化；学生学习；档案袋[中图分类号]G451．1／712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2002)09-0054-06追求学业优异一直是美国基础教育改革的核心。

从1983年的《国家处于危机之中》到2001年《不使一个儿童落后》的教育议案(简称议案)，其间出台各种教育改革方案都是围绕如何提高学生成绩，帮助学生达到高标准的要求。

美国州际教育委员会(ECS)对美国正在进行的基础教育改革概括为：“在过去15年中进行的所有的教育改革中，没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。

”但现实是：大约有70％的城市4年级不能达到国家阅读考试基本的阅读水平；中学高年级学生在国际数学竞争中的成绩仅强于塞普路斯和南非；接近三分之一的大学新生发现他们必须先学习一些补偿课程才能开始他们正规的大学水平课程；学习成绩两极分化相当严重[1]。

美国把确保所有学生达到高标准的重任交给教师，教师质量的最高目标是“美国的每个儿童都有高质量的教师”[1]。

因此，提高教师的质量和专业水平是改善学生学习状况的关键和保证。

在探讨如何提高教师素质和学生学业成绩的问题上，州和学区把教师评价作为切人点，加强教师评价工作的改革。

在新形势下，美国的教师评价改革除了具有评价主体多元化、评价方法灵活多样、运用现代教育技术外，又出现一些新的特点。

表现性评价、过程性评价和发展性评价

原因在于,表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维,抹杀学生的创造性。

事实上,现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径,强行规定问题解决方案就是不合理的。

在表现性评价中,教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察与记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。

这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别,因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。

但就是,表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集与整理。

专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解

专题7 课程与教学评价的基本模式与方法及对发展性评价的理解一、课程与教学评价的含义㈠课程与教学评价的历史发展学界通常以1897-1898年美国学者莱斯对三万多名小学生进行的、检验拼字教学时间对学习效果影响的拼字测验，作为评价研究的开端。

美国评价专家古巴和林肯对评价历史发展的划分1．测验和测量时期自19世纪末起到20世纪30年代被称为第一代评价时期。

评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

2．描述时期从20世纪30年代到50年代是第二代评价时期。

这一代评价认为，从本质上说评价是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。

泰勒明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。

3．判断时期从20世纪60年代开始，一直持续到70年代，是第三代评价时期。

这一代评价认为，评价在本质上是判断。

把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

4．建构时期20世纪70年代以后教育评价进入了所谓的第四代评价时期。

这一代评价认为，评价的意义在于服务，评价者首先要关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点。

㈡课程与教学评价的定义所谓课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

㈢课程与教学评价的类型1．形成性评价与总结性评价形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文于1967年提出的。

形成性评价又称过程评价，是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动提供反馈信息而从事的评价。

总结性评价又称终结性评价、结果评价，是在课程与教学实施或进行一个相对完整阶段以后，关于其效果的评价。

发达国家高校教师绩效评价概况及启示

一
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收稿日期：２１ —４１０１０．６
基金项目：湖南省教育厅科研项目 “ 我国高校绩效管理体系研究” （８３）０Ｄ０８
作者简介：谭亚伟（９８，男，湖南外贸职业学院党委副书记，主要研究方向：高等教育学、教育经济与管理。１５一）
０鲫ＥＯＣＲＲＡ研ＩＲＨＥ究、院系、教师三者之间的沟通，有助于理使人容易接受又具有激励作用。顺学校内部管理，形成良好的组织风尚。对教师而２．师评估立足于工作和任务本身。着重分析教言，完善的考核制度形成了有效的目标激励机制，明和解决与工作或任务有关的实际问题，避免对教师确了努力方向，成为教师不断奋发向上的推动力，有个性品格寻根问底。利于教师自身职业生涯的发展。３．师评估以绩效为中心，注重工作表现和成教就的不断提高。既坚持重视绩效，又引导教师正确对英国高校教师绩效评价待评估，不断努力，做好自己每一项工作，并使教师按照英国政府要求，英国所有高校都要以书面提高成就意识和合理的竞争意识，从而在学校管理文件形式制订本校教师绩效管理的实施方案，使每工作中树立绩效管理思想，形成尊重成就、追求成就个教师明确其目标、责任和权利，并予以贯彻实施。的风尚。实施方案以学校为单位，由各学校根据自身情况具４．师评估坚持目标设置。人的活动是有目的擞体制订，政府不规定统一模式。但为便于学校理解、的，目标是激励人努力工作以求达到的方向和标准，制订和实施绩效管理，英国政府专门编制了制度范它既是工作的动力，又是评价的标准，所以评估和目例，供英国各地学校参考。其认为，绩效管理是一个标设置是不可分的。目标设置在学校管理中不仅是持续性的不间断过程，主要由以下三个环节构成：绩种管理方式，更应是一种管理哲学。效设定（ｌｎｉｇ，绩效监控（ｎｔｒｇ，绩效评ｐａｎｎ）ｍｏｉｉ）ｏｎ５．师评估重视教师职业进步和发展。高校教教定（ｅｉｗ）ｒｖｅ。师具有强烈的求知欲、创造欲和成就欲，学校管理的从２０世纪９０年代起，英国各高校开始全面迅速任务就是要积极引导、鼓励和帮助教师发挥专业特推行了一种新型的教师评价制度。这项制度为提高长，提高工作绩效，实现自我价值。作为管理的一种高校教师业务水平提供了有效保证，得到了广大高手段，教师评估要取得教师的广泛支持和积极参与，校教师的普遍拥护。该制度包括评价目的、评价原就必须使他们相信评估活动旨在帮助他们的职业进则、评价范围、评价周期、评价者的选择、评价过程步，并力求满足教师自我价值实现的愿望。和评价纪律等内容：ｌ２１６．师评估立足行动。评估讨论中制定目标和教评价目的：帮助教师了解和把握自己的潜力，更工作计划不是目的，重在对计划的实施。教师评估要有效地履行职责，提高教学和科研水平；协助教师按求评估双方在评估讨论之后积极投身于计划的实施照学校的发展规划和发展需要，制定教师个人的发过程中，分析问题，解决问题，努力实现制定的目标。展计划。次评估结束之后坐等下一次评估开始是不足取的。评价原则：严格执行评价计划；确保评价过程公三、澳大利亚高校教师绩效评价开、公正和平等；教师评价计划是学校发展战略的重要组成部分。早在１９４在西澳大利亚颁布西澳大利亚政府９评价范围：教师评价制度不仅适用于所有大中管理体制的权力下移和决策强调，解除学校划分的小学教师和学校管理者，地方教育当局工作人员也管理体制，实施全面质量管理范式（ｔｌｕｌｙＴｏａＱａｉｔＭａａｅｎ）ｎｇｍｅｔ，增强法人控制和绩效管理，依据市场同样实行这一制度。评价周期：英国的教师评价周期注意与教师教和公共选择理论重新划定教育管理权限。在这种背学周期相吻合，一般是两年为一个周期。景下，澳大利亚教师绩效评价制度也应运而生。澳大利亚全国教师协会认为，教师专业发展是评价者的选择：评价者必须经过严格的专业培个持续不断的过程，从教师成长来看，一般划分为训，具备高水平的评价面谈技能和课堂听课技能，具有过硬的学科业务知识。对评价者的选择，一般采三个阶段：教师职前准备阶段、教师进入教职阶段和用自由选择、领导决定、同事议定和被动接受等多教师专业发展阶段。在教师职业阶梯的每一个阶段，种形式。都应该具有相应的教师标准和相应的质量保障机制。评价过程主要分商定计划、课堂观察、教师自我澳大利亚主要从三个方面衡量教师专业标准的评价、评价面谈、共同商定评价报告书等５个阶段。水平ｌ：内容标准、证据标准和表现标准。其中内４１容标准主要描述 “ 么是好的教学、科研、社会服什评价纪律：英国的保密法》规定，教师评价材务” ，包括：教师应该知道什么和能够做什么；定义料应视为个人的保密文件，这些材料严格限制他人随便翻阅。评价材料由学校专门保存，只有评价者、好的教学、科研、服务领域；工作的范围是什么；我评价对象和学校负责人有权接触这些材料。们如何去衡量教师的教学、科研、服务。证据标准主要说明 “ 我们获得什么证据” 。如：我们将运用什么英国高校教师评价具有以下特点ｌ：３１１教师评估以自我评估为基础。评估讨论之前，规则去收集实践证据；探索优秀的教学、科研、社会．教师填写自评表，对自己的工作进行全面的回顾和服务；教师预期完成什么样的使命；我们如何衡量证我们怎样判断教师的表现” 。如：总结。讨论中在评估人的帮助和指导下，对自己的成据。表现标准说明 “ 绩和表现进行客观、现实的评价。评估人的作用在于什么表现水平能够达到目的；教师表现怎样才能够创造积极和有建设性的环境和气氛，树立协助和指达到最优化，如何确立教师表现标准；怎样区分好的导的思想；以诚恳的态度倾听，避免发生争执和冲表现和坏的表现；怎样为教师的表现打分。突；运用适当的表扬和鼓励语言激励被评估人畅所

美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示

【国外课改】美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示我国新一轮课程改革的开展需要评价体系的配套发展，但是现在所呈现的却是课程改革与评价脱节。

评价牵引着现代教育与课程发展的方向。

美国课程评价体制中体现的合理内核，尤其是其课程评价的发展趋势可以成为我国课程评价的一个基点研究。

一、美国基础教育课程评价的发展趋势整体上看，美国课程评价越来越强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，强调学生个别化和适应性，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历，结果解释体现了人性化和质性化特点。

很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”和“生成性”。

具体而言，美国现行基础教育课程评价具有以下发展趋势。

１．评价取向：从科学取向不断向人文取向发展课程评价取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观，实际上是对课程评价本质的集中概括，支配着评价的具体模式和操作取向。

科学取向（Scientistic Approach）和人文主义取向（Humanistic Approach）可以看做是评价连续体上相对立的两端。

19 世纪末 20世纪初，美国社会推崇技术统治思想，追求“科学课程”理念中的效率和标准化，导致了“将科学管理引入学校的行为”，这种强调通过标准化达到普及、通过效率达到进步的转变，不仅适应了美国迅速变化的社会需要，而且成为唯一有价值的知识。

这种主流意识反映在课程与评价中，便是追求技术效率，关注问题解决而不是问题的发现或界定；换言之，评价注重评价手段的量化、科学、简单、高效，忽视评价在“人际协商”条件下的肯定性价值。

20 世纪30年代，课程评价作为测量手段诞生于美国一次课程改革的实验研究，即“８年研究”。

在当时的课程实验中，课程评价的主要任务是对课程实验的结果，即学生的行为变化进行调查和分析，它侧重于控制，把课程当作一种“产品”，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。

美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示

用动态的、发展的眼光看待教师，重视教师的历史既情况，重视教师的发展潜力和发展趋势。更我国高校教师评价过于重视终结性评价，视忽了形成性评价和发展性评价。由于考核评价操作中
更换教师资格证书时，要考虑学生成就因素，许学允校在评价教师时利用教师教学效果数据，进一步并在教师质量与学生成就之间建立联系，都的评价将制度融人到学生学习结果之中，生成就因素占教学
１在评价的目的上强化发展性评价．
美国根据教育发展的需要，反思传统评价弊在端的基础上，步形成了新的教师评价理念，逐即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。它借助静态评价进行横向比较，确地分析每位教师的专业水平和工作现状，准
师评价结果的１８／。（）案袋评价２档
档案袋评价，就是在一定时期内，教师通过反思与合作，建构和丰富起来有关师生工作信息的系统收集，旨在促进教师专业发展和学生的学习进步的档案袋主要是教师工作的集合物，由教师本人创是建的，它描述了教师的责任、业和教学方面的成专
２评价方式上强调多元化．
（）１增值性评价方式教师评价聚焦于学生学习，教师工作的对象是学生，品是学生的学习和变化，以学生的学业成产所绩就是评价教师的重要指标。美国在评价教师或者

教师行为研究述评

中图分类号：Ｇ４５１
摘要
文献标识码：Ａ
文章编号：１６７２ — ７８９４（２０１４）０７ — ００２１ — ０５同时，研究教师行为特征也具有重要的实践形式。狭义的教师行
教师行为研究述评
胡绎茜【 ’ １邵荣权［２］胡信莹圈
（［１］杭州电子科技大学电子信息学院浙江・杭州３１００１８；
［２】安徽省寿县寿春中学安徽・六安２３２２００；［３］寿县八公山乡赵台小学安徽・六安２３２２００）
和专业发展，使教师行为的目的性和方向性增强。其次，教师行为特征研究为建立科学的教育评价体系提供依据。１９９０年，美国就实行了基于教师行为表现的发展性评价制
度（ＰｅｆｒｏｒｍａｎｃｅＢａｓｅｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＥｖａｌｕａｔｉｏｎ，ＰＢＤＥ）ｏ最
文化背景差异对教师行为的影响进行了探讨。在研究教师
行为特征时采用问卷法、观察法和自然实验法。最后提出了四个有待进一步研究的问题。
关键词
教师行为行为改变研究方法
ＣｏｍｍｅｎｔＯＨＲｅｓｅａｒｃｈｏｆＴｅａｃｈｅｒＢｅｈａｖｉｏｒ／／ＨｕＹｉｑｉａｎ，
２研究内容

国外教师绩效评价的理念与实践

维普资讯 ຫໍສະໝຸດ 国外教师绩效评价的
◇ 柳国辉谌启标
教师绩效评价ｆＴａｈｒＰｒｒａｃｖｌａｉｎｅｃｅｅｆｍｎｅＥａｕｔ）是ｏｏ对教师在工作中的表现，也就是教师的行为进行评定，以了解教师工作的质量．通常是在工作中通过课堂观察、由领导、同事和学生等作出评定。近年来，多国家许都普遍采用教师绩效评价模式。如国家体制的法国、英国、兰、堪的纳维亚半岛、荷斯澳大利亚、新西兰；联邦体制的德国、国、美加拿大等。教师绩效评价制度引发了教育理论者的广泛思考和中小学教育实践的变革。
认等。
教师评价不同于教师许可，师许可主要作为入职教教师的凭证，要求人职教师通过一定的基本技能考试，提供上岗的能力证据。评价一般不考虑在职教师的资格
再认。教师评价被视为一种教师的个人活动．不是作而
学生的学业成就。唯一客观的并联系到学生的学业成就
的方法是运用考试数据来决定教师的效能。教育管理人员必须拥有一种思想，即教师最根本的特征在于他或她
的学生是否真正在学习。
效评价制度的产生不是偶然的。具有深刻的历史背景它
有研究者比较研究有关国家的教师评价制度时指Ｈ几乎所有的教师评价方法都是主观的，有联系到｛。没

教师发展性评价制度

教师发展性评价制度引言在教育事业中，教师扮演着非常重要的角色。

他们的教学水平和教学质量直接影响着学生的学习效果。

为了促进教师的个人成长和提高整体教育质量，发展性评价制度应运而生。

本文将探讨教师发展性评价制度的概念、意义和现实应用，并提出一些改进和完善的建议。

发展性评价制度的概念教师发展性评价制度是指通过对教师的教学和专业发展进行全面、深入的评估，以促进他们的进一步成长和发展的一种制度。

与传统的绩效评价相比，发展性评价更注重教师的个人成长和能力提升，强调师德修养、专业素养和教学创新。

发展性评价制度的意义1. 促进教师的专业发展：发展性评价制度可以帮助教师意识到自己存在的问题和不足之处，为他们提供有针对性的培训和发展机会，帮助他们提高教学能力和专业水平。

2. 提升教育质量：通过发展性评价制度，可以及时发现和解决教师的教学问题，进一步提高教育教学质量，为学生创造更优质的学习环境。

3. 增强教师动力：教师发展性评价制度可以激励教师在教学上不断创新和进步，激发他们的工作热情和积极性，提高他们的教学效果。

发展性评价制度的现实应用1. 建立科学的评价指标体系：制定科学合理的评价指标，从教育目标、教学设计、授课方法、学生评价等多个方面进行评价，全面客观地了解教师的教学情况和专业能力。

2. 实施定期评价和集体评价：每学期或每学年定期进行评价，同时引入同事、学生和家长的评价，以多维度评估教师的教育教学质量。

3. 提供个性化的发展计划：根据评估结果，制定针对个体教师的发展计划，提供个性化的培训和指导，帮助教师解决专业问题和提升教学能力。

改进和完善的建议1. 重视教师的自我评价：发展性评价制度应该鼓励教师对自己的教学进行反思和评估，从而更好地发现问题和改进不足。

2. 加强教师培训和专业发展：除了针对评价结果提供发展计划外，还应加强教师培训和专业发展机会，提升教师的教学能力和专业素养。

3. 建立恰当的奖惩机制：在发展性评价制度中，应该设立奖励机制，激励表现优秀的教师；同时也要建立合理的惩罚机制，对于表现不佳且不愿改进的教师采取相应的措施。

美国教师年度评定工作总结

美国教师年度评定工作总结
在美国，教师年度评定工作是一个非常重要的环节，它不仅可以帮助学校管理者评估教师的教学质量，还可以激励教师不断提高自身的教学水平。

在过去的一年里，我们对教师年度评定工作进行了全面总结，以下是一些总结和反思。

首先，我们发现教师年度评定工作需要更加科学和客观的评价标准。

过去，教师的评定往往依赖于学生的考试成绩和学校的整体表现，这种评定方法存在一定的片面性。

因此，我们需要建立更加全面的评价体系，包括教学观察、学生评价、同行评议等多方面的评价指标，以更好地评定教师的教学水平。

其次，我们需要更加重视教师的专业发展和培训。

教师是教育的中坚力量，他们的教学水平直接影响学生的学习效果。

因此，我们需要给予教师更多的专业培训和发展机会，帮助他们不断提高自身的教学能力和专业素养。

只有这样，才能更好地提高教师的整体水平，从而提升学校的教学质量。

最后，我们需要建立更加完善的奖惩机制。

在教师年度评定工作中，除了对教师的教学水平进行评估外，还需要建立奖惩机制，对表现优秀的教师给予奖励，对表现不佳的教师给予相应的惩罚。

这样可以激励教师不断提高自身的教学水平，同时也可以保障学生的学习权益。

总之，教师年度评定工作是一个非常重要的环节，它不仅可以帮助学校管理者评估教师的教学质量，还可以激励教师不断提高自身的教学水平。

我们需要不断总结经验，改进评定方法，建立更加科学和客观的评价体系，给予教师更多的专业培训和发展机会，同时建立完善的奖惩机制，从而提高教师的整体水平，提升学校的教学质量。

美国田纳西州教师评价和专业发展的框架及借鉴意义

美国田纳西州教师评价和专业发展的框架及借鉴意义作者：张蕾来源：《世界教育信息》2008年第08期[摘要] 美国田纳西州教师评价与专业发展的框架包括综合评价和集中评价两个部分。

当地的教师和管理者逐渐将教师评价与专业发展的框架作为一种具有法律效力的工具，引导教师专业发展。

[关键词] 美国田纳西州教师评价专业发展1997年4月23日,美国田纳西州教育委员会批准了田纳西州教师评价和专业发展的框架，以此作为评价教师的程序。

2000年7月，这项评价程序在全州范围内生效。

2004年6月，州教育委员会批准修订这个框架，以满足教师评价、关注学生成长、教师自我反思和学校进步的要求。

这种以发展为导向的评价程序鼓励教师创新，激励他们共同合作并在在职学习过程中不断研究。

修正后的框架保留了最初框架的完整性，并通过大量增加具体细则，与《不让一个孩子掉队法》的高限制条款相呼应，使框架结构更为严密。

参与这个框架修正和实施计划制定的相关人员包括学校管理人员、教师、监督人员、教师协会代表、州教育主管部门和州教育委员会成员。

修正后的框架以最新研究为基础，更加重视教学策略、学术内容标准和教师课堂教学的责任。

框架逐步向在职教师实施，以便满足高质量的需求。

根据州的法律和州教育委员会的政策，所有授课教师都必须使用教师评价和专业发展的框架来接受评价。

一、教师评价简介田纳西州教师评价和专业发展的框架包含了两个评价部分，一为综合评价，一为集中评价。

综合评价对所有教师进行，而集中评价只针对有专业许可证的教师进行。

地方性学校有两种方案可以选择：一是学徒教师和有专业许可证的教师都只进行综合评价；二是学徒教师只接受综合评价，有专业许可证的教师接受综合评价和集中评价。

田纳西州教师评价和专业发展框架的评价对象是授课教师。

教师评价的频率要视教师的身份而定，学徒教师每年都必须接受评价，有专业许可证的教师则在专业认可的10年期间至少要接受2次评价。

教师评价的内容也与教师任职年限或身份有关，工作了1到2年的学徒教师每年最少接受3次观察，工作了3年的学徒教师每年最少接受2次观察，专业级教师则每年接受至少2次观察或集中评价。

表现性评价、过程性评价和发展性评价

原因在于，表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。

事实上，现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。

在表现性评价中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。

这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别，因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。

但是，表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。