基础教育质量监测的国际比较
高等教育质量保障体系建设的国际比较及启示
第30卷第2期2021年4月淮阴工学院学报Joardai of Huaiyiu Institute of TechboWpyVvi.30Na.2Apr.2021高等教育质量保障体系建设的国际比较及启示高雪升3尹清华0(2河北大学国际学院，河北保定071002；2.河北大学教育学院，河北保定07302)摘要：国家权力、学术权威和市场力量一直以来都是影响一个国家高等教育质量保障体系建设与发展的重要因素。
通过梳理与分析国际上颇具代表性的三个国家的高等教育质量保障体系的历史发展脉络、发展特色以及取得的成就，从制度分析入手，嵌入克拉克教授关于国家、市场、学术的三角协调模型，为我国高等教育质量评价的完善与发展予以可借鉴性参考与启示。
关键词：高等教育质量评价;质量保障体系;三角协调模型;权力的博弈中图分类号：G649文献标志码：A文章编号：1409-7961(2021)02-0074-07International Comparison and Enlightenment on the Constructionof Highrn Education Qcality Assornnct SystemGAO Xue-sUeng1,YIN Qiny-hra2(1.1111x12(011ColWpe,Hefei University,BaoPina Hefei271422,China;2.ColWpe of Eaucabon,Hefei University,Baoding Hefei271422,China)Abstrnct:Stale power,acchemic anthodty and mardet force have alwayu been impodant fbetors afectiny the constroction and aeveWpmenf of a conntdi higher efucation quality assurance system.The histodccl aevelop-mxW charactedsticc and achievemenW of higher efacabon quality assuranco system of three representabve conntWes in the world have been sodef out and analyzef-Il bepins with the analysit of the system,then embef u Professor Clard s Tdanaular CoorUination Model of the stale,mardet,uU acanemicr,uU bnalty,01x00x3reb-11<305and xOghtenment be the improvement and UxXopmxt of our countryi higher efucation quality evaluation-Key word:higher efacabon qcf i ty xaWf W n;qcf O y£2301X10system;Tdanyular Coordination Model;a game of power随着我国高等教育进入普及化阶段，高等教育的发展也由追求规模的扩大向质量的提升迈进，《关于深化教育体制机制改革的意见》的推出标志着教育领域综合改革由“立柱架梁”进入“内部装修”的新阶段，我国将全面推进质量文化的建设,高等教育质量评价是关键,建设与完善高等教育质量保障体系是基础。
全球化背景下PISA在美国基础教育质量评估体系中的贡献
世界化背景下PISA在美国基础教育质量评估体系中的贡献——基于美国PISA与NEAP的比较摘要：上世纪末期以来，伴随各国对本国教育质量的注重，以及各国间教育交流和竞争的增强，很多发达国家都展开并实施国内范围和国际性的基础教育质量评估。
本文通过比较美国的“国家教育进展评估”(NEAP)和国际学生评估项目(PISA)的异同，重点总结PISA在美国基础教育质量评估体系中的贡献，并指出PISA是世界化背景下基础教育质量多元评价体系中的一种重要实践，对我国建立多元化的基础教育质量监测体系有着重要的启示。
关键词：美国；PISA；基础教育质量评估；世界化一、引言：世界化背景下各国多样化的大规模测试评估上个世纪末期以来，随着各国丛础教育在量上的普及，教育质量越来越成为教育决策者、研究者和公众注重的焦点。
提升教育质量就首先要了解当前的教育质量状况。
伴随国际潮流，从微观层面(学生)注重教育的内涵发展和质量提升，通过大规模的外部统一学业测评，是当前实现了解基础教育质量的重要途径。
因为预期目的的不同，不同类型的大规模外部测评在认知测评框架(如测评与课程的关系)、测试领域、测试对象、样本量(如是全样本或是抽样)、成绩报告方式等方面都各有差异。
当前，很多发达国家都从国内和国际的视野同时评估本国的教育质量和公平，在开发本国的大规模学生学业测试的同时，引入国际性的大规模测试。
大规模的国际测试，如，英国、美国、澳大利亚、加拿大等欧美国家，一般都参加以下几种国际测试：经济合作与发展组织(OECD)实施的“国际学生评估项目”(Program for International Student Assessment，简称PISA)，国际教育成就评价协会(International Education Assessment，简称IEA)组织的“国际阅读素养研究”(Program of International Readine Literacy Study，简称PIRLS)和“国际数学和科学趋势研究”(The Trend of International Mathematics and Science Study，简称TIMSS)。
中国教育学会十二五科研规划课题分类
中国教育学会“十二五”科研规划课题分类一、教育理论1.中国特色社会主义基础教育理论体系研究（可从基础教育各学段的目的、任务、功能和教育体制等角度选题）2.区域基础教育全面协调可持续发展战略研究（可从学习型社会的构建、如何根据学龄人口变化趋势和国家、当地社会经济发展战略对教育发展做出战略部署等角度选题）3.区域基础教育优质均衡发展战略研究（可从教育投入、学校布局、教师培养、课程开发等角度选题）4.基础教育均衡发展中优化公平、效率、质量三者之间关系的策略研究5.地方政府办学体制改革的分阶段目标、阻力和应对策略研究6.完善现代教育体系，贯彻落实《教育规划纲要》的阶段性目标设置与实施策略研究7.区域教育供给适切性及效能问题的研究8.地方政府实现教育管理职能转变中所面临的有利因素、困境及对策研究9.当代教育新理论、新思想、新流派对基础教育实践影响的研究10.基础教育的国际比较研究（可从课程发展、教育管理、教育质量评价、学生创新能力等角度选题）11.基础教育办学体制改革和教育投入政策的区域比较研究（基础教育质量不同、经济发展程度不同的地区间）12.中学阶段多样化人才培养模式的理论探索13.学科教育史和学科教育思想史研究14.地方教育史、教育志的研究15.各学段课程衔接和学段课程整合的理论研究16.各学科教学理论比较研究二、基础教育发展17.基础教育质量评价关键指标体系与监测机制研究18.区域落实教育优先发展战略地位的阶段性目标、关键任务及实施方案研究19.充分发掘社会资源在区域落实教育优先发展战略地位的战略研究20.传统文化和社会经济发展现状对教师、学生、家长教育观念影响的研究21.城镇化发展与基础教育结构调整战略研究22.弱势群体子女和流动人口子女等特殊学生群体的教育问题研究23.扩大优质教育资源，丰富校本课程和乡土教材的实践研究24.特色学校建设模式与发展现状研究25.学校文化建设现状调查、问题诊断与全面推进学校文化建设的策略研究26.绿色校园、和谐校园建设实践研究27.示校发挥辐射作用的机制研究28.特殊教育学校建设研究三、农村教育29.农村中小学办学理念与培养目标的调查研究30.深化农村义务教育政府投资体制改革的研究31.农村教师队伍建设问题的研究（在职学习、流动状况和补充机制、后勤保障等）32.“三教统筹”发展问题的研究33.民族地区农村教育问题研究34.农村中小学校文化建设现状研究35.农村小规模学校的教育质量保证体系研究36.农村寄宿制学校建设的实践研究37.实施“两免一补”和资助农村经济困难学生工作的实践研究38.农村留守儿童和农民工子女教育问题研究39.中小学生辍学现象与控辍策略研究40.农村中学与城市中学共建现状与促进、提升机制研究四、教育管理41.教育行政机关与教育科研机构的管理体系、管理制度与组织文化建设研究42.教育系统的社会监督机制和自律机制研究43.区域教育布局调整和教育协作发展机制研究44.教育人力资源开发与管理研究（绩效评估、薪酬激励、职称评定、校长培训、后备干部培养等）45.教育科研效益评价指标研究及提升教育科研效益的策略研究46.地方教育机构教育教学表彰及学生表彰活动的形式、效果及改进策略研究47.学校与街道社区、社会组织的合作、共建模式研究48.提高学校教育资源利用效率和效益的机制研究49.社会机构和社会人士投资教育及参与学校管理的制度建设与效果研究50.公办学校联合办学、委托管理等体制改革模式的实验研究51.普通高中与职业高中沟通衔接模式研究52.招生管理规化制度建设研究53.现代学校制度建设研究54.学校规化管理与人性化管理相结合的案例研究55.教职工代表大会制度和校务公开制度等制度的建设成效、影响因素和对策研究56.借鉴其他行业优秀管理思想为教育管理改革服务的研究57.学校管理团队凝聚力、执行力、创新力与团队效能研究58.学校、教师、学生合法权益保护研究59.走班制背景下的班级管理改革研究60.中小学收费规化的制度研究61.学校安全管理制度建设与安全管理体系建构研究62.中小学图书馆建设与管理研究63.中小学理化生实验室建设与管理研究64.学生校外活动场所服务状况与利用情况调查及改进策略研究五、素质教育65.中小学校教育的价值取向研究66.学校素质教育目标与人才培养模式研究67.区域推进素质教育的典型经验研究68.中小幼三级教育体系沟通衔接模式研究69.提高教学效率，减轻中小学学生课业负担的实践研究70.中小学全员育人体系构建研究71.我国传统文化对推进素质教育的影响研究72.当代教师、学生、家长成才观调查和引导其树立科学成才观的策略研究73.素质教育目标下的学生个性塑造、特长培养策略研究74.中小学生社会性发展与社会适应能力培养研究75.学生社团活动开发与社团管理研究76.开发、利用中小学生社会大课堂的行动研究77.中学生生涯规划教育现状与推进策略研究78.各学科推进素质教育的新型教育教学模式开发研究79.通过劳动技术教育与综合社会实践培养学生创造力和实践能力的行动研究80.新时期超常儿童和青少年的个性与社会性发展特征、培养机制与策略研究81.学校美育开展现状与推进策略研究82.法制教育、安全教育实施情况和成效研究六、课程教学与考试评价制度83.各学段课程衔接和学段课程整合的实验研究84.新课程标准背景下贯彻“因材施教”方针的行动研究85.各学科有效教学的标准与评价体系研究86.各学科主流教学法的对比研究与教法整合研究87.信息时代各学科课程、教材、教法改革创新实践及成效研究88.通过教法改革培养学生创新精神，提高学生知识运用能力的实验研究89.分层教学背景下学科教学进程设计与效果研究90.自主学习课程、研究型课程等新型课程的设计与效能研究91.校本课程与乡土课程的开发、评估与教学管理研究92.网络课程、电视讲座对传统教学的影响研究93.不同版本中小学教材的比较研究94.快速阅读能力培养策略研究95.学分认定操作中的现存问题与对策研究96.中小学课程与作业难度及作业负荷监测指标体系研究97.中小学考试频次、试题质量和对学生学业影响的调查研究98.中小学考试实现从知识取向到能力取向转变的行动研究99.各学段学生德智体美综合素质评价关键指标体系和评价方法研究100.教育公平视角下的自主招生政策与中、高考加分政策研究101.特长生招生制度改革与成效研究七、教师队伍建设102.区域师资队伍建设现状调查与策略研究103.教师教学能力评价指标体系与评价方法的研究104.教师生涯规划与职业信念研究105.师德评价指标体系建构与师德建设策略研究106.教师心理健康状况调查与对策研究，如成就感、幸福感、职业枯竭感等107.全方位育人目标下教师对新角色的认同和适应现状的调查研究108.教师学术交流、研修培训开展状况调查与提升策略研究109.拔尖创新型教师的培养与激励机制研究110.免费师生与特岗教师生涯规划研究111.师生支教、顶岗实习发展现状与管理机制研究112.教师道德失行为主要表现、原因与对策研究八、德育研究113.新时期中小学生的时代特质与德育理念、容与途径变革的研究与探索114.学校教育与社会环境非同向性对中小学德育的影响及对策研究115.学校德育工作者面临的现实困境与对策研究116.关于中小学德育主要形式、实效性及影响因素的调查研究117.学校与家庭形成德育合力的策略研究118.德育课程建设现状与不同类型德育课程的整合策略研究（如学科教学中的德育渗透策略研究）119.德育与美育、传统文化教育相结合的实验研究120.提高课任教师德育能力与德育积极性的策略研究121.贴近生活、贴近实际、贴近学生的德育方法创新研究122.中小学生德育主题活动开发、开展状况与效果研究123.新时期学生党校、共青团、少先队、班主任工作的探索与研究124.加强中小学生核心价值观教育和理想信念教育的行动研究125.提高学生服务国家、服务人民的社会责任感的策略研究126.学生公民人格和公民道德品格培养策略研究127.以德育为抓手提升中小学生学校生活幸福感的策略研究128.中小学生行为规与养成教育研究129.信息化时代中小学生的媒介素养教育研究130.诚信、责任、禁毒、解救网迷……单个德育目标教育实践的研究九、教育心理与学生心理健康131.新时期教师职业信念、工作价值观与行为风格对学生心理健康的影响132.当前中、小学生主要心理健康问题调查研究和教育艺术、干预策略研究133.学校心理健康监测机制与心理咨询服务体系的构建与效果研究134.各学科的认知特点与学习策略研究135.中小学生学习态度评价指标体系研究136.学生学习兴趣与成就动机的发展变化规律、即时评价策略与培养策略研究137.招生制度改革对学生学业压力和升学压力的影响研究138.教师评语和课堂用语研究139.提高学生突发事件应对能力、自我减压能力和抗挫折能力的行动研究140.高中生自主学习能力培养策略的研究141.学习方法、自我监控能力和时间管理等因素对学生学习效率影响的实证研究142.“学困生”存在的主要心理问题、表现、成因及转化教育的质性研究143.弱势群体子女和流动人口子女等特殊学生群体的心理健康教育与社会技能培养研究十、学校与社会、家庭教育互动研究144.课堂教学与课外教育（含家庭教育）有机结合的策略研究145.学校、社会、家庭形成良性互动教育机制的策略研究146.校外教育基地的开发、建设与利用问题的研究147.社会力量举办青少年活动的效益和社会影响研究148.学生安全问题和健康问题的学校、社会、家庭影响因素的研究149.学生参与社区服务的现状调查及效果分析150.超常儿童少年家庭教育案例研究151.“问题学生”家庭教育的调查研究与案例研究152.信息时代家校沟通质量与改进策略研究153.家长学校的教育容、方法、组织形式与开展效果的研究154.家庭辅导教师服务质量和供需状况调查研究十一、教育信息化155.信息技术的教育教学应用现状及培训策略研究156.教育资源公共服务平台的构建、完善与利用策略研究157.农村地区学校现代信息技术的普及现状与综合培训策略研究158.以现代信息技术为基础的新型教学方法的实验研究159.网络教学平台对提高教学质量的效能研究160.多媒体教学条件下学习方式和学习策略演变趋势研究161.信息技术条件下的自主学习模式研究162.信息化背景下课外教育模式与效能研究163.中小学校园网建设效益研究164.教师博客在促进师生沟通中的应用效果研究十二、民办教育165.社会力量办学标准、体制、模式及质量保证机制研究166.关于民办教育的政策和法律地位的研究167.民办教育的国际比较研究168.民办教育投资机制改革研究169.区域性民办教育发展问题研究170.民办学校的管理体制研究171.义务教育阶段民办教育生存状况分析与发展策略研究172.民办学校的师资队伍建设问题研究十三、体育、卫生、艺术、国防教育173.卫生保健类学科课程教材教法研究174.中小学国防教育研究175.体育与艺术“2+1”项目工程的推进策略研究176.学校体育、艺术类社团的团队文化建设研究177.学生体质健康发展趋势及影响因素分析178.学生近视、肥胖等健康问题的预防和矫正研究179.学校营养配餐及卫生状况调查研究180.体育推广现状与推进策略研究181.体育特长培养与全面素质发展研究182.艺术特长生培训现状与培养模式改革研究十四、民族教育183.少数民族学校爱国主义与民族团结教育研究184.少数民族聚居区教育发展现状与发展战略研究185.少数民族聚居区学生学习态度现状调查及改进策略研究186.少数民族学校双语教学改革研究187.民族地区教师队伍建设现状与发展策略研究188.新疆班、班办学现状与发展策略研究189.民族地区跨文化沟通教育研究十五、学会工作研究190.教育学会与教育行政部门、科研院所合作模式研究191.加强教育学会自身建设策略研究192.群众性教育科研活动的形式、容和机制创新研究学会组织科研服务体系和管理机制创新研究193.。
基础教育质量监测进展情况分析及建议（续）
2013年第8期基础教育质量监测进展情况分析及建议（续）教育评价（接上期）（四）正确理解基础教育质量监测的目的和测评结果的运用。
基于学业成就的基础教育质量监测结果能够在一定程度上衡量区域教育质量、学校教育质量、教师教学效果和学生个体发展水平，但是实施基础教育质量监测不是筛选或对学生分类，也不是要比较“你行”还是“我行”，它的根本目的是“导向目标、诊断问题、改进工作”，通过第三方测评获取客观的、公正的数据信息，让全社会了解本地基础教育质量状况和学生个体、家庭及学校因素对学习结果的影响作用。
当然，学生的某次测评成绩并不一定反映其真实水平，实践证明单次测评的数据往往受到多个因素的影响，如学生以前的学习基础、学生所在学校的教学条件、教师水平、教材教辅，还有学生在现场的心理情绪、对测试重视程度和临场发挥及对测试工作的态度等。
其次，教育质量监测是一项跨部门、多专业协作的工作，需要教育学、心理学、教育统计学、教育评价学、心理测量学、课程教学论、教育管理学、计算机软件编制等多方面的专业知识和技术，由多方面的人员协同实施，因此测试题的科学性与有效性、测评过程的合理性与规范性、评卷及数据采集统计的严谨性和全面性等都是受到一定限制。
不过，随着监测研究的深入和新技术的运用，教育质量监测的理论、技术和工具在不断改进，监测本身的科学性在不断提高。
但是无论是多么精确的、科学的质量测评，其结果一经产生就是“过时”的，而学生、教师、学校乃至整体社会都处于不断变化之中，测评结果永远也跟不上学生的实际发展。
因此，质量监测结果不是简单地报告学生的测评成绩，而是系统地、科学地、全面地分析区域学生在测评领域的能力结构和学习影响因素，提供一次在政策层面、教育教学、学校管理和资源配置以及教育研究等各层面的反思机会。
也就是说，监测结果固然重要（它告诉我们本地教育水平的高低），但监测结果分析更重要，通过分析数据信息、监测过程、监测标准及工具、教育教学问题、学业相关因素……帮我们发现问题所在，从而明确工作的方向和措施。
基础教育质量监测的国际比较
基础教育质量监测的国际比较一、概述随着全球化的推进和知识经济的崛起，基础教育质量已成为各国共同关注的焦点。
基础教育作为塑造未来社会公民的基石，其质量直接关系到国家的发展水平和国际竞争力。
对基础教育质量进行监测和评估，成为各国教育改革的重要任务。
本文旨在对基础教育质量监测进行国际比较，分析不同国家在基础教育质量监测方面的做法、特点和成效，以期为我国基础教育质量监测体系的完善提供借鉴和参考。
在国际范围内，基础教育质量监测主要呈现出以下几个趋势：一是监测范围不断扩大，从传统的学科知识掌握情况向学生的综合素质、学习过程和学习环境等多方面延伸二是监测方法不断创新，注重运用大数据、人工智能等现代信息技术手段，提高监测的准确性和效率三是监测结果的应用更加广泛，不仅用于教育政策制定和调整，还用于指导教学实践、改进教学方法等。
同时，各国在基础教育质量监测方面也存在着一定的差异。
这些差异主要体现在监测理念、监测内容、监测方法以及监测结果的应用等方面。
通过对这些差异的比较和分析，我们可以更加深入地理解各国基础教育质量监测的特点和优势，从而为我国基础教育质量监测体系的完善提供有益的启示和借鉴。
本文将从监测理念、监测内容、监测方法和监测结果的应用等方面，对几个具有代表性的国家的基础教育质量监测进行详细的比较和分析。
通过这一国际比较的视角，我们将更加清晰地认识到我国基础教育质量监测体系的优势和不足，进而为提升我国基础教育质量提供有力的支持和保障。
1. 介绍基础教育质量监测的重要性在全球化的今天，基础教育质量监测不仅关乎一个国家的教育发展水平，更直接影响其未来的人才储备和国际竞争力。
基础教育作为教育体系的基石，承担着培养学生基本素质、技能和价值观的重要任务。
对其质量的持续监测和评估，对于确保教育公平、提高教育质量、优化教育资源配置具有至关重要的意义。
基础教育质量监测有助于确保教育公平。
通过对不同地区、不同社会经济背景下学校的教育质量进行监测，可以发现存在的差距和问题，进而推动政府和社会各界关注并采取措施，确保每一个孩子都能享有公平而优质的教育。
我国国家基础教育质量监测新进展_辛涛
中国教育报/2013年/3月/27日/第009版教师周刊我国国家基础教育质量监测新进展教育部基础教育质量监测中心辛涛胡平平大规模教育评价技术日趋成熟，评估体系逐步完善，以美国的教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）和经合组织的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）为代表，世界各国和国际组织纷纷把对基础教育质量的监测和评估作为促进教育质量提升和进行国际教育质量比较的重要抓手。
当前，我国正极力促进教育均衡发展，培养高素质人才，增强国家竞争力。
在此背景下，开展全国基础教育质量监测势在必行。
质量监测是教育改革的重要抓手能为教育决策提供数据支撑，也是检验相关政策措施的落实成效和经费效益的有效途径。
当前基础教育发展总体布局基本明确，硬件保障基本到位，4%的经费目标也已经实现。
在这种情况下如何实现“质量转向”，调整下一步工作的重心和措施，依赖于对各项政策的执行效果、各种项目和经费的产出效益的科学、全面的评估。
开展质量监测能检验相关政策措施和经费的落实成效，同时还将推进教育质量和公平标准的制定、配套保障措施的落实、监测与政府问责制度等系列政策的建立。
是促进教育行政部门职能转变、提高管理效能的重要抓手。
当前的教育行政管理更多地依赖于管理者或管理者群体的经验与直觉，教育决策随意性强，持续性弱，质量难保证，影响了决策的说服力和公信度。
开展质量监测，准确数据为基础教育决策提供依据，能在很大程度上提升教育决策和管理的科学化、民主化和专业化。
能克服应试导向的弊端。
以基础教育质量监测为突破口、完善教育评估体系的建设，有效推动考试评价制度改革和素质教育的实施，是教育观念更新和体制机制改革的重大突破点。
我国基础教育质量监测工作的进展2007年，教育部依托北京师范大学建立了教育部基础教育质量监测中心，围绕教育质量监测做了大量探索。
将PISA应用于我国义务教育质量监测不可无视的两个问题
ｖ Ｉ４ Ｎ ． ｏ＿８ 。 １
Ｆ ｂｕ ｒ ，０ ２ ｅ ｒａｙ ２ １
将 Ｐ Ｓ 应 用 于 我 国义 务 教 育 质 量 监 测 ＩＡ 不 可 无 视 的 两 个 问题
唐 圣 权
（ 东 省 广 州 市 花 都 区教 育 局 ， 东 广 州 ５ ０ ０ ） 广 广 １ ８ ０
［ 摘 要］ ＩＡ ０９ ＰＳ ２０ 上海项 目， 开启了用 ＰＳ ＩＡ监测我国义务教育质量 的先河。继而有关学者主张， 借 鉴 ＰＳ ＩＡ建构我国的义务教育质量监测体系， 以提供 中国同世界上其他 国家或地 区间可比较的教育质量指 标， 从而为国家教育政策的制定和调整提供依据。然而， ３我们将ＰＳ － ＇ ＩＡ移植于中国义务教育质量监测， 并将 其结果在国际上进行 比较的时候， 不可无视两个问题： 一是学生生存质量问题； 二是教育效率问题。前者关 注： 学生在教育过程中幸福感如何、 承受的压力有多强、 失去了多少原本不该失去的东西； 后者关注： 某一 ＰＳ ＩＡ成绩的取得， 消耗了多少劳动， 花费了多长时间。 ［ 键词 ］ ＩＡ； 关 ＰＳ 义务教育； 教育质量； 监测； 生存质量； 教育效率
Ｐ Ｓ 由 ＯＥ Ｄ 组 织 （ 济 合 作 与 发 展 组 织 ， ＩＡ Ｃ 经
Ｏｒ ａ ｉ ａ ｉｎ ｆ ｒ Ｅｃ ｎ ｍｉ － ｐ ｒ ｔｏ ｎ — ｇ ｎ ｓ ｔｏ ｏ ｏ ｏ ｃ Ｃｏ－ ｅ ａ ｉ ｎ ａ ｄ Ｄｅ ｏ －
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
ｖ ｌｐ ｎ ） 起 ， 要 由 ＯＥ Ｄ 成 员 国 参 与 ， 时 ｅｏ ｍｅ ｔ 发 主 Ｃ 同
１ ０ 人 之 间 。 目前 ， Ｉ Ａ 已发 展 成 国际 上颇 具 影 ００ ０ ＰＳ
、
学 生 生 存 质 量 问 题
国际基础教育质量监测述评
学习的若干主要课程在一定时间间隔内进行抽样测
试 ， 时发现 可 能存 在 的质量 问题 ， 及 以便 教 育决 策部 门调 节教 育政 策 ， 控制 教 育行 为 。 而提 高 国家教 育 从
质 量 。ｆ １ 】
一
素养 、 数学素养 ， 并对这三个测试领域的内涵作 了明 确 的界 定 。ＰＳ ＩＡ在 各 测 试 领域 确 定 了三个 测 试 维
、
国际基础 教育质量监测项 目
立在“ 终身学习” 的动态模型基础之上 的， 其主要特 点有 ：１ 良好 的政策导 向。向各国提供详尽的分析 （） 报告 ， 成绩 用 数字 图表来 表示 ， 以对各 国的教育 质 可
量现 状进 行直 接 比较 。多 国根据 Ｐ Ｓ ＩＡ的报告 ， 反思
（ ）国际学 生评 表现 出一些明显的共 同特点 ， 我国应在吸取这些优 秀经验的基础上， 建 立 基 于课 程 标 准的 、 国统 一 的基 础教 育质 量 监 测标 准 ， 全 建立政 府 支持 、 立运 行 的基 础教 育质 量 独 监测 实施机构 ， 建立政 策与经费保障体 系， 高监测队伍的专业化程度 ， 提 将公平的评价理念贯 穿在
长期趋势研究。通过持续 的参与 ， 可以让各国清楚 地 了解 国 内教 育效 果 的动 态 变 化 。 （ ） 学 的背 景 ４科
信 息 收集 。可 以对 学生 的成绩 分 类 比较 ， 并对 成 绩
差异作 出原因解释。（ ） ５设计科学严谨 的评价方法。 从 确 定测 评对 象 年 龄 到监 测 内容 ， 测 评 程序 到 具 从
量 监 测 ， 指监 控 组织 通 过 对 本 国关 键 年 龄段 学 生 是
ＰＳ ＩＡ的评价核心是素养 。在测试框架 中首先提出 “ 养” 素 的概念 ， 学生 应用所 学 知识 和技 能 ， 即“ 分析 、
基于教育质量监测视角对我国学生体质健康监测的思考
基于教育质量监测视角对我国学生体质健康监测的思考作者：李佑发来源：《中国教师》2014年第09期一、基础教育质量监测日益受到高度重视随着知识经济时代的来临，世界各国的竞争演变成人才质量的竞争。
“基础教育质量成为提升国家竞争力的决定性因素，是一个国家综合国力的重要标志之一。
”[1]鉴于此，国际组织及世界各国政府都极其重视基础教育，运用教育质量测评项目来把握教育质量现状，产生了较大的影响，如世界经济合作与发展组织在全球实施的“国际学生评价（PISA）”项目、国际教育成就评价协会实施的“国际数学与科学研究趋势（TIMSS）”项目等。
一些国家或地区从国家或区域战略出发，高度关注教育质量，通过基础教育质量监测这一举措来提高本国基础教育质量，如美国、芬兰、加拿大、日本、法国、墨西哥、新西兰、中国香港等。
美国总统奥巴马上台后，致力于以教育质量为本的教育改革计划，主张改革目前的教育评价体系，提高课程目标，承诺为各州提供财政援助，鼓励开发更高级别的评价体系。
2006年，法国政府出台《共同基础法》，规定小学生、初中生在毕业时必须要具备的基础知识与核心能力，其教育质量监测得到更广泛的重视和进一步的提高。
墨西哥政府也与各州政府、高等教育机构、民间团体、企业界签署了《提高教育质量社会契约》，强调提高教育质量是全社会的任务，对国家未来的发展具有重大意义。
随着“两基”攻坚任务的基本完成，我国基础教育迈入内涵发展阶段，由注重规模向注重质量转变。
广大群众对教育的需求也从“有学上”开始向“上好学”转变，教育改革发展的核心任务便是提高教育质量。
教育质量监测要体现素质教育的取向，以人为本，关注人的全面发展，发挥导向作用，逐步推动基础教育质量的提高[2]。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”、“加强教育监测、改进教育教学、完善教育问责”等内容。
由此可知，当前开展基础教育质量监测，全面、准确地了解教育发展的基本状况尤为重要。
德国基础教育质量监测结构、实施与功用
德国基础教育质量监测：结构、实施与功用刘云华段世飞摘要21世纪以来，德国十分重视基础教育质量监测对教育质量发展的促进作用。
德国各州文化教育部长联席会议于2006年颁布《教育监测总战略》，成为德国基础教育质量监测工作的重要指导框架。
德国基础教育质量监测形成了 “国家一州一学校”三级基本监测结构，主要包括从国家层面定期参加国际大型学生学业成就比较测试，联邦州层面开展基于国家教育标准的教育趋势研究以及学校层面实施三年级和八年级学生比较测试。
国内监测项目的内容以国家教育标准为基础，突出学生能力导向；在实施监测的过程中，充分发挥了联邦与各州机构之间的分权、协商与合作机制，其中国家教育质量发展研究所和各州第三方教育质量监测机构分别作为国家和地方的教育质量监测主体发挥了重要作用；在对监测结果的使用上，首先通过数据翔实的监测报告诊断国家和各州教育质量的发展水平，其次使用监测结果指导每所学校和教师教学质量的提升，最后监测结果还为德国基础教育改革提供可靠的实证依据。
借鉴德国教育质量监测经验，我国基础教育质量监测工作需要进一步普及监测的科学理念、加强建立专业高效的第三方教育监测中介机构、有效构建多方协作的基础教育质量监测项目以及进一步强化对监测结果的数据分析与使用。
关键词德国教育基础教育教育质量质量监测《教育监测总战略》作者简介刘云华，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生（北京100875 );段世飞，清华大学教育研究院博士研究生（北京100084)。
中图分类号G639.3 文献标识码A 文章编号1009-5896(2021)02-0062-152019年丨2月，国际大型学生评估项目（Programme for International Student Assessment,以下简称PISA)公布了最新一次的测试结果。
德国学生在阅读、数学和科学 三方面素养分别取得了 498分、500分和503分的成绩，均高于经济合作与发展组织 (Organization for Economic Co-operation and Development,以下简称 OECD)参与国家的62德国基础教育质量监测：结构、实施与功用平均水平，与第一次参与P ISA的结果相比，德国学生取得了明显的进步。
基础教育质量监测的比较研究
2013年第6期教育质量是学校生存和发展的生命线，提高教育质量始终是教育改革与发展的中心任务，但教育质量的提高离不开科学的、合理的教育质量测评。
新一轮基础教育课程改革进行了十多年，在课程标准、课程结构、教材建设、课程实施与课程管理等方面构建起了科学的、完备的课程体系。
但是这轮课程改革是否实现了预期的目标，学习方式是否发生了改变……都迫切需要进行全面、客观的质量评估，需要进行“课程测验”，以便决定下一步改革的方向与思路。
然而，目前我国尚未建立一套公平、公正、公开的评估监测办法，不能科学地评估我国基础教育是否已达到应有的教育水准以及是否能充分利用现有的教育资源。
这一问题已越来越制约中小学课程改革的深入推进。
研究和借鉴国外基础教育质量测评，学习和借鉴先进的教育测评理念、方法，有助于我国各地创建科学、高效的基础教育质量测评。
基础教育质量监测受到世界各国和国际组织的高度重视，一些经济发达国家纷纷建立了完善的基础教育质量监测体系，如美国、英国、日本，他们在标准化学业水平考评方面走过很长的历程，积累了丰富的经验。
英国有较强的学校考试传统，19世纪末实行11岁考试———作为初中入学选拔标准，20世纪80年代后期推行国家课程，对应的考试有：基础级评价（4～5岁）、第一关键期（7岁）考试、第二关键期（11岁）考试、第三关键期（14岁）考试和第四关键期（16岁）考试。
日本自1961年始针对某些年级进行全国学力统考，让各地各校知道各自在全国总体水平中的位置，1965年被中止，1976年又逐渐恢复了以抽样为主要形式的学力调查考试。
许多地区及国际组织也一直活跃在基础教育质量测评方面，比较有影响的如欧盟、经合组织、国际教育成就评价协会和南非东非教育质量监控联盟等。
欧盟在关注和提高教育质量方面走在世界前列，不仅有明确的战略目标，而且制定了比较完整的教育质量指标体系，2002年欧盟成立了专门机构，确定了包含29项内容的教育质量监测指标，于2004~2006年进行了三次系统监测，发表了三个年度的教育监测报告。
论点摘编
论点摘编作者：来源：《语文建设》2008年第02期● 国际视野中的基础教育质量监测教育质量是教育的核心问题。
辛涛、李峰、李凌艳在《基础教育质量监测的国际比较》一文中指出，教育质量在内容上包括学业、学习态度和运用知识的能力，以及适当的价值观和生活方式；在过程上包括课程标准、教学及其结果；在评估层次上涵盖了微观、中观和宏观，从评估学生、教师到学校、地方教育行政，进而在国家层面上讨论教育政策、教育投入和教育改革等。
各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建专职机构或专门委员会，如美国主要由国家评估管理委员会和教育部下辖的教育统计中心共同完成，英国由英格兰独立教育标准办公室负责；二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构进行，如澳大利亚由教育部或州的教育部门采用项目制委托澳大利亚教育研究委员会进行，新西兰委托Otago大学的教育评估研究单位进行；三是由教育部的相关职能部门直接负责，如日本由文部科学省下辖的国立教育政策研究所实施，芬兰教育部于2003年成立了教育评估委员会以帮助教育部门处理教育评估事务。
各国多以处于能力发展关键阶段（如小学四年级和初中二年级）的学生为监测对象，以核心学科（阅读和数学）为重点监测内容。
（《北京师范大学学报（社会科学版）》2007年第6期）● 国外语文课程中的语言知识内容黄强军在《国外语文课程中的语言知识内容》一文中指出，国外语文教育界基本上认为语言知识内容是语文课程的基础内容，又是最重要的内容，但是进入语文课程的只能是那些有助于学生言语实践的语言知识内容。
国外语文课程知识内容具体、细致，与他们采用由大到小、由粗到细的方式对课程内容进行层层剥笋式的分解表述，从而使语文课程内容从宏观走向微观、从笼统走向明确具体有关。
这样，语文教材的编制者易于将其化为教材中的具体语言事实和现象，教师易于选取与之对应的教学内容。
国外语文课程不论是课程文件、教材内容，还是教学过程，都十分注意语言知识内容与具体情境的结合，特别强调要为语言知识内容的学习创造尽可能多的实践机会。
基础教育质量监测体系建设面临哪些问题
基础教育质量监测体系建设面临哪些问题教育是民族振兴、社会进步的基石，而基础教育更是重中之重。
为了保障基础教育的质量，建立科学有效的质量监测体系至关重要。
然而，在这一体系的建设过程中，却面临着诸多问题与挑战。
首先，监测指标的科学性和全面性有待提高。
当前的一些监测指标过于注重学生的学业成绩，而对学生的综合素质，如创新能力、实践能力、社会责任感等方面的关注相对较少。
这种片面的监测指标容易导致学校和教师过分追求分数，忽视学生的全面发展。
而且，对于教育过程中的一些重要因素，如教学方法的有效性、课程设置的合理性、教育资源的公平分配等，也缺乏系统、深入的监测。
其次，监测数据的真实性和可靠性难以保证。
在实际的监测过程中，由于各种因素的影响，数据可能会存在失真的情况。
例如，部分学校为了追求好的监测结果，可能会采取一些不正当的手段，如考前突击复习、对学生进行有针对性的培训等，从而影响了数据的真实性。
此外，数据采集的方法和工具也可能存在缺陷，导致数据不准确。
比如，问卷调查的设计不合理、样本量不足、统计分析方法不科学等，都可能影响监测数据的可靠性。
再者，监测结果的运用存在误区。
一些地区和学校仅仅将监测结果作为评价学校和教师工作的依据，对排名靠后的学校和教师进行批评和惩罚，而没有将其作为改进教育教学的重要参考。
这种做法不仅无法发挥监测的积极作用，反而会增加学校和教师的压力，导致他们为了应对监测而采取短视的行为。
同时，监测结果也没有充分与教育决策相结合，无法为教育政策的制定和调整提供有力的支持。
另外，监测队伍的专业素质参差不齐也是一个突出问题。
基础教育质量监测需要具备专业知识和技能的人员，包括教育测量与评价专家、数据分析人员、教育政策研究人员等。
然而，目前从事监测工作的人员中，部分人员缺乏相关的专业背景和培训，对监测的理论和方法掌握不够深入，这在一定程度上影响了监测工作的质量和水平。
再者，技术支持不足也是制约基础教育质量监测体系建设的一个重要因素。
欧盟五国学前教育质量监测实践的比较分析及启示
·国外教育·【摘要】本文选取芬兰、德国、法国、荷兰和意大利五个欧盟国家，从责任主体、目的与内容、组织与实施以及结果应用四个方面对五国学前教育质量监测的实践进行比较，以期为我国学前教育质量监测的建构提供参考。
【关键词】学前教育质量；质量监测；质量评价；国际比较【中图分类号】G619【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2023)1/2-0082-06*本文为北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心研究生自主课题“国际学前教育质量监测比较研究”的研究成果之一,课题编号:BJZK-2020A3-20019。
**通信作者:郭力平,华东师范大学教育学部教授,电子邮箱:**************欧盟五国学前教育质量监测实践的比较分析及启示*何婷郭力平**周楷(华东师范大学教育学部,上海,200062)高质量的学前教育能有效促进儿童的身心发展、预测后期学业成就与生活质量，推动教育公平和可持续发展。
〔1〕2018年印发的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，要“推进学前教育普及普惠安全优质发展”，应“健全质量评估监测体系”。
然而，我国学前教育质量监测仍处于起步阶段，相关研究也有待深入。
近年来，欧盟各国将高质量的学前教育视为儿童的基本权利和终身发展的基础，通过增加财政投入和完善质量监测体系等方式来保障和提高学前教育质量。
本文分析了芬兰、德国、法国、荷兰和意大利五个欧盟国家的学前教育质量监测实践，从中探寻规律与发展趋势，为我国学前教育质量监测的实践提供参考。
一、五国学前教育发展概况学前教育质量监测受多方面因素的影响，其中学前教育制度与之关系密切。
欧盟五国虽然普遍认同学前教育是指为0—6岁儿童提供的保育和教育服务，但在学前教育机构的设置和管理上存在较大差异。
法国、荷兰和意大利对面向不同年龄儿童的学前教育机构采取分离制的管理体制。
如法国的托儿所主要面向3岁以下的儿童，学前班则主要招收2、3岁至6岁的儿童，两类机构分别侧重于保育和教育，由不同的国家部门管辖。
国际主要数学能力测评框架比较分析
㊀㊀㊀１３７㊀数学学习与研究㊀２０２３ ０１国际主要数学能力测评框架比较分析国际主要数学能力测评框架比较分析Һ郝连明㊀（吉林师范大学，吉林㊀四平㊀１３６０００）㊀㊀ʌ摘要ɔＰＩＳＡ，ＮＡＥＰ和ＴＩＭＳＳ是世界范围内具有较大影响力的数学能力测评研究项目．文章通过对三大数学测试项目的比较分析，可以发现测试项目各具特点，但是都指向了学生的数学能力发展，在数学内容和数学认识能力两个主要维度的对比分析，发现在数学内容方面具有一定的共性，在认知能力方面具有一定的差异性．因此，关注测试项目进展，将有助于我国开展学生数学能力测评研究．ʌ关键词ɔＰＩＳＡ；ＮＡＥＰ；ＴＩＭＳＳ；数学能力；测评框架ʌ基金项目ɔ本文系吉林省教育厅 十三五 社会科学项目 义务教育质量监测背景下中学生数学学科测评框架国际比较研究 （ＪＪＫＨ２０１９１０３６ＳＫ）阶段成果．数学是基础教育中的核心学科，这一点无论是在国内㊁东亚还是世界其他国家皆是如此．数学的重要性如此之高也就引起了教育者对学生学习数学的高度关注．随着心理学和教育测量学的不断发展，加之计算机技术在教育领域的应用，教师从教育评价视角大规模地了解学生的数学能力成为可能．现阶段从数学能力角度看在世界范围内具有较大影响的测评项目主要有三个，分别是ＰＩＳＡ，ＴＩＭＳＳ，ＮＡＥＰ．这三个项目的每一次调整㊁变化都成为数学能力测评研究的关注点，甚至在一定程度上影响了教育的变革．一㊁国际主要测评项目介绍ＴＩＭＳＳ是国际数学和科学趋势研究，全称为ＴｈｅＴｒｅｎｄｉｎＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＭａｔｈｅｍａｔｉｃｓａｎｄＳｃｉｅｎｃｅＳｔｕｄｙ．该项目的组织者是国际教育评估协会（Ｔｈｅｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎｆｏｒｔｈｅｅｖａｌｕａｔｉｏｎｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ，简称ＩＥＡ），早在２０世纪６０年代ＩＥＡ开始针对数学和科学学科进行国际之间的对比调查，随后在７０年代和８０年代又组织了第二次调查．１９９５年ＩＥＡ又组织了第三次国际评价，将数学测试确定为４年级和８年级．之后每隔４年开展一次测评．ＴＩＭＳＳ主要关注了各个国家课程的建设，并形成了预期课程㊁实施课程㊁达到课程这一大的评价体系．预期的课程主要是国家层面对学生的课程要求，也就是各个国家的数学课程标准要求，实施课程是指学校层面所真实开展教学活动时的课程情况．达到课程也称为获得课程，是学生真正所取得的收获㊁对数学学习的看法㊁具有的数学能力等．目前我国并没有参加ＴＩＭＳＳ测评项目，但是每次参加测评的国家和地区范围较广，２０１９年的测试中有６４个国家和地区参加．同时，ＴＩＭＳＳ的测评框架也在不断发生变化，例如，考查内容从１９９５年的６个维度变为４个维度，这也表明人们对数学能力的认识处在不断变化中．ＰＩＳＡ项目是经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ，Ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒｅｃｏｎｏｍｉｃｃｏｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ）开展的世界性学生能力监测项目，该项目从２０００年开始正式实施测试．事实上ＰＩＳＡ项目很大程度受到了ＴＩＭＳＳ项目的影响，ＴＩＭＳＳ的实施为ＰＩＳＡ提供了较为成熟的测评开展经验．但是ＰＩＳＡ选取了新的评价角度，避免各个国家不同的课程标准㊁授课形式所带来的影响，以学生的数学素养为测评核心，开展国家间的比较研究．ＰＩＳＡ测评每３年开展一次，每年设定一个主要测评学科，数学作为主要测评学科分别是２００３年㊁２０１２年和２０２１年．这三年数学的测评框架也都有着明显的不同，不断地融入最新的数学教育研究内容，不断加深体现数学素养的要求，展示未来社会对人才的数学能力需要．从２００９年我国有部分地区的学生开始参加ＰＩＳＡ测试并取得了优异成绩，２０１８年的数学成绩在７９个国家和地区中位列第一名．ＮＡＥＰ项目是全美教育进展评价，全称为ＮａｔｉｏｎａｌＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｒｏｇｒｅｓｓ，简称ＮＡＥＰ．该项目在肯尼迪总统时期开始酝酿㊁筹备，并与１９６９年正式实施．但与设想不同，由于美国实行联邦制，各个州在事实上管控着教育的实际运行．而各个州在具体的教育政策上不尽相同，就导致全国统一性的评价实施的并不顺利．２００１年美国开始实施强制性要求，各州必须服从联邦政府协调并参加２年一次的全国测试．测试年级选择了４年级和８年级，而１２年级则每４年参加一次测试．ＮＡＥＰ的主要测试目标是监测美国国内学生的数学能力水平，掌握学生的数学学业成绩变化．测试内容主要分为内容维度和认知维度．具体评价中通过ＩＲＴ理论将学生的成绩转化成量尺分数，能够实现跨州成绩的比较，有助于联邦政府了解全美的数学教育状况，进而制定教育政策和经费投入．虽然ＮＡＥＰ并不是国际性的数学测试项目，但是其在测试规模㊁测试历史㊁测试技术㊁影响力方面均具有较好的研究价值．所以，针对ＮＥＡＰ项目的分析有助于开展数学能力测评研究．二㊁测评框架比较分析测评框架是测评项目的核心，涉及对测试内容㊁测试范围㊁测试目标等诸多关键内容的设计．因此，对三大数学测评项目的测评框架对比分析将有助于进一步了解数学测评项目的开展，有助于实施针对性的数学测评活动．测评框架首先要服务于测试的目的，从项目的介绍可以发现，ＰＩＳＡ项目需要测量的是数学素养，也就是ＭａｔｈｅｍａｔｉｃａｌＬｉｔｅｒａｃｙ，而ＴＩＭＳＳ和ＮＡＥＰ项目测量的均是数学学业成就，ＭａｔｈｅｍａｔｉｃａｌＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．虽然在字面表述上有一定差距，但是核心都是对数学能力的考查，数学素养的主要关注点是学生在未来社会中用数学的一种能力，而学业成就的体现也无疑是数学能力的一种体现．所以，虽然这三个数学测试项目的名称存在一定差异，但核心部分都可以看作是对数学能力的测评．ＰＩＳＡ从２００３年到２０２１年的历次测试中始终以数学素养为主题进行测评，并不断调整测评框架，对数学素养的界定也进行一定的调整．在最近的２０２１年ＰＩＳＡ数学测评框架中，对数学素养界定为 数学素养是个人在不同真实世界情境下进行数学推理并表示，使用和解释数学来解决问题的㊀㊀㊀㊀㊀１３８数学学习与研究㊀２０２３ ０１能力．它包括使用数学概念㊁过程㊁事实和工具来描述㊁解释和预测现象的能力 ，它有助于个体作为一个关心社会㊁善于思考的２１世纪建设性公民，了解数学在世界中所起作用以及做出有根据的数学判断和决定．因为ＰＩＳＡ项目的世界性，数学素养已经成为世界主要国家纷纷关注的重要内容．通过界定我们可以看出ＰＩＳＡ的定位是学生在未来社会中一种数学应用能力，并不单单指目前教科书中所涉及的内容．但是从教学的过程角度看，能力的获得是需要载体的，而教科书㊁课程设计都是最核心㊁最主要的载体．因此，在这个过程中都是一种数学能力的体现．ＴＩＭＳＳ关注的更多是从数学课程设计的角度，了解国家在数学课程实施过程中，课程从设计层面到实施层面，再到获得层面的变化．ＮＡＥＰ更多的是国家性质的数学能力调查，力求掌握全美学生的数学能力状况，为美国各州，各学区的教育水平进行评价，并为教育政策的实施提供依据．整体看，虽然三大测试项目主要是关注点有所不同，但测试的核心都是学生数学能力表现．表１㊀三大数学能力测评项目基础信息对比项目测评周期测评机构测评年级㊁年龄测评目标ＴＩＭＳＳ３年ＩＥＡ４年级，８年级，１２年级学业成就ＰＩＳＡ３年ＯＥＣＤ１５周岁数学素养ＮＡＥＰ２年／４年美国联邦政府４年级，８年级，１２年级学业成就表２㊀三大数学能力测评项目测评框架对比项目内容维度认知维度水平等级特色ＴＩＭＳＳ４年级：数字；测量与几何；数据８年级：数字；代数；几何；数据和概率１２年级：代数；微积分；几何理解；应用；推理基准分（低级，中级，高级，超高级）思维过程ＰＩＳＡ数量，不确定性与数据，变化关系，空间与图形２１世纪技能精熟度问题情境ＮＡＥＰ４年级和８年级：数与运算；测量；几何；统计与概率；代数１２年级：数与运算；几何，代数；统计与概率概念理解；程序操作；推理；问题解决学业水平（低标准，标准，熟练，高级）数学复杂性（高，中，低）通过对测评框架的对比我们发现，三大测评项目虽然各有不同，但都重要放在了内容和认知能力方面，其中测评内容是关键维度，内容维度的确定与教育实际活动中的课程标准㊁教科书等密切相关．从世界范围看，改革国家的内容知识差异并不大，基本都是该年龄段学生所需要学习，并且能够学会的内容．整体看内容维度与我国课程标准的知识划分比较一致，整体可以概括为代数，几何，统计与概率．认知能力方面是三大测评项目关注的另一个重点，由于测评目的的略有不同，可以看到测评项目在框架的设定上存在较大的差异．随着认知心理学的发展，教育领域比较深入地融入了心理学的成果，对学生数学能力的评价往往借助认知能力来实现．ＴＩＭＳＳ的认知能力设定为三个，分别是理解㊁应用㊁推理．比较明显地看出ＴＩＭＳＳ受到了布鲁姆认知能力框架的影响，能力呈现一个等级递增的过程．理解处在最低层次，是一种低水平能力，推理是较高水平的能力．同时，ＴＩＭＳＳ对三个能力又进一步进行了解释，丰富了能力内涵，理解包括６个方面，分别是回忆㊁识别㊁分类㊁计算㊁检索㊁测量．应用包括３个方面，判定㊁表征㊁实施．应用包括６个方面，分析㊁联系㊁评价㊁推断㊁概括㊁证明．与之不同，ＮＡＥＰ和ＰＩＳＡ并没有形成层次递进的能力结构．ＮＡＥＰ将能力划分为概念理解㊁程序操作㊁推理㊁问题解决，显然这种能力结构的划分关注了能力的类型．２０２１年ＰＩＳＡ数学的框架中淡化了原来提出的数学思想与行为能力，引入了２１世纪技能，分别是 批判性思维㊁创新㊁研究和探索㊁自我导向主动和坚毅㊁信息使用㊁系统思维㊁交流和反思 ．从能力视角看这８项２１世纪技能与数学素养是一种相关关系，互相促进发展．这也是本次ＰＩＳＡ测试框架变化最大的地方之一，在上一版本的框架中，测试关注的能力有沟通㊁陈述㊁设计策略㊁数学化㊁推理和论证㊁使用符号㊁正式的和技术性的数学语言并运算㊁使用数学工具．这几种整体也被看成是数学思想与行为．虽然从数学教育的视角看学生会在做数学中使用这些能力，但是从测试角度看很难在一道问题中提炼出具体某一能力的使用情况，这也是测试受到广泛的批评．在新的测试框架中ＰＩＳＡ将数学思想与行为这个数学专有能力维度删除，加入２１世纪技能．２１世纪技能（２１ｓｔｃｅｎｔｕｒｙｓｋｉｌｌｓ），又称２１世纪能力（２１ｓｔｃｅｎｔｕｒｙｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ）或２１世纪核心胜任力（ｃｏｒｅ／ｋｅｙｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ）．主要是指人在２１世纪未来生活中所必需的各项技能，这一提法在２０世纪提出后受到广泛重视，也历经了修改㊁演变．而这种技能的本质目的与ＰＩＳＡ测试的目的是吻合的，这种改变也将更加体现对未来生活中数学能力应用情况的考察．图１㊀ＰＩＳＡ２０２１年数学素养测评框架㊀㊀㊀１３９㊀数学学习与研究㊀２０２３ ０１进一步对２０２１年ＰＩＳＡ测试框架进行分析可以发现，在数学关键能力方面，ＰＩＳＡ非常侧重数学推理的重要性，认为推理是学生解决真实问题，形成问题解决的核心．显然，这种对推理的认识与其他两个项目具有较高的一致性．推理成为测试的核心内容．事实上测试框架的变化也表现了ＰＩＳＡ项目对数学教育的一种认识变化．通过对最新框架的解读ＰＩＳＡ认为推理是数学教育的核心，也表明学生在解决数学问题或者应用数学去解决问题的过程中，推理处在核心位置，发挥着最重要的作用．在对现实问题的解决过程中，从数学形式的表述开始，到应用数学知识解决问题，再到形成模型化的数学结论，最后回归现实问题，在这个问题解决或建模过程中，都需要用到数学推理．并且，ＰＩＳＡ对数学推理进行了较详细的解释，指出数学推理包含６大核心要素：（１）理解数字系统和它们的代数性质；（２）领会抽象和符号表征的力量；（３）理解数学结构及其规律；（４）识别数量之间的函数关系；（５）使用数学模型理解现实世界；（６）理解变化是统计学的核心．从对数学推理的进一步解释也可以看出对推理的重要认识．三㊁研究启示（一）关注真实环境下学生的数学能力表现现有的数学能力测评虽然有着各自不同的测评框架设计，不同的测试题目，但核心目的还是能够预测学生在未来社会中所具有的数学能力情况．基于这样的理念，测试项目都在尽可能地考查学生在真实情境下的数学能力表现，其中ＰＩＳＡ更是将情境划分成四个类型，分别是个人㊁职业㊁社会㊁科学．从这个分类也可以看出ＰＩＳＡ关注的目的在于考查学生在未来社会生活中不同环境下所应用数学的能力表现，因此这种分类的考察就具有很好的评价价值．数学是对现实世界的理性思考，并抽象出了量㊁形㊁关系等，虽然在数学学习中往往以纯粹的符号进行表达，但绝大多数数学知识都能在现实世界中找到相对应的模型表现．因此，这种对数学教学不断的认识会促使我们在教学中加大数学与现实世界的联系教育，让学生感悟到数学并非单纯的思想游戏，而是与现实世界密不可分．而从评价的视角看，注重在真实情景中得到学生的能力反馈更有助于了解学生的真实能力情况．（二）测评要具有本土特点从ＮＡＥＰ的测试中可以看出，虽然美国作为ＴＩＭＳＳ和ＰＩＳＡ的主要参与国家，在面对国家内部的测试时还是形成了自己独特的特色，这里面有一定的历史原因，也有着美国国内特殊的国情原因．从国家的角度进行测评，不仅仅是一种数学能力的监测，更有着为国家未来教育政策制定提供依据的重要功能．教育是国之大计，是国家未来发展的真正核心力量，有关教育的评价要有国际视野，也要清晰的认识到国际评价中存在的各种不足，盲目的完全国际化，完全照搬国际评价规则㊁形式㊁内容不仅会失去国家对教育的话语权，也会从教育的人才培养目标上受限于他人，进而整体影响教育质量．所以针对我国的义务教育质量监测工作，必须要立足基本国情，立足国内数学教育的现实背景，研制符合国内实际情况的测评框架．义务教育是基础教育的重要阶段，也是我国现行教育法中明确规定的公民必须受教育阶段，国民完成义务教育对于提高整个国家的文化教育水平有着重要价值．在当下高等教育逐渐走向普及化的背景下，义务教育的重要作用更加体现在国民知识体系的基础上，因此，对教育具有重要影响的评价必须形成独立本土特色，明确教育培养人才的根本目的．（三）进一步探索测评内容的核心要素从三大测评能力项目的测试以及我国数学学科义务教育质量监测的分析可以看出，对数学能力的评价存在较大差异，虽然理论上数学能力作为一种潜在变量可以通过有效的教育测量方法得到，但是这个过程可能存在一定误差．所选择的测量变量也至关重要，究竟哪种变量更能代表数学能力，更能体现学生在未来的数学能力表现需要进行更为深入的研究和分析，需要借助大数据的手段不断迭代更新测量框架．同时数学教育的研究也需要不断强化心理学㊁认知神经科学㊁教育统计测量学的发展研究．最终从教育测量视角构建简洁㊁高效的数学能力评价框架．ʌ参考文献ɔ［１］郏超超，杨涛．ＴＩＭＳＳ课程模型及测评框架的演变及启示［Ｊ］．外国中小学教育，２０１９（０６）：２５－３２．［２］徐柱柱．美国ＮＡＥＰ２０１９数学能力评价体系研究［Ｊ］．比较教育学报，２０２１（０１）：８５－９８．［３］董连春，吴立宝，王立东．ＰＩＳＡ２０２１数学素养测评框架评介［Ｊ］．数学教育学报，２０１９，２８（０４）：６－１１＋６０．［４］ＭａｒｙＬｉｎｄｑｕｉｓｔ，ＲａｙＰｈｉｌｐｏｔ，ＩｎａＶ．Ｓ．Ｍｕｌｌｉｓ，ＫｅｒｒｙＥ．ＣｏｔｔｅｒＴＩＭＳＳ２０１９ＭａｔｈｅｍａｔｉｃｓＦｒａｍｅｗｏｒｋ［ＥＢ／ＯＬ］．［２０２１－０８－０１］．［５］ＮＡＥＰ．ＭＡＴＨＥＭＡＴＩＣＳＦＲＡＭＥＷＯＲＫｆｏｒｔｈｅ２０１９ＮＡＴＩＯＮＡＬＡＳＳＥＳＳＭＥＮＴＯＦＥＤＵＣＡＴＩＯＮＡＬＰＲＯＧＲＥＳＳ．［ＥＢ／ＯＬ］．［２０２１－０８－１０］．［６］ＯＥＣＤ．ＰＩＳＡ２０２１ＭａｔｈｅｍａｔｉｃｓＦｒａｍｅｗｏｒｋ（ｄｒａｆｔ）［ＥＢ／ＯＬ］．［２０２１⁃０６⁃０１］．。
教学质量评估报告
教学质量评估报告教学质量评估是一项重要的工作，旨在客观评价学校教学活动的效果和质量。
本文将从不同的角度探讨教学质量评估的意义、方法和应用。
一、评估的意义教学质量评估是为了促进教学改革和提高教学质量而进行的一种工作。
通过评估，可以及时了解教学情况，判断教学效果，发现问题和不足，为进一步改进教学提供依据。
同时，评估还可以鼓励教师提高教育教学能力，激发教师创新精神，推动教育事业发展。
二、评估的方法教学质量评估主要采用定性和定量相结合的方法。
定性评估可以通过观察、访谈、问卷调查等方式收集教学过程中的信息和意见，了解学生对教学的反应和评价。
定量评估可以通过考试成绩、测量数据、统计分析等方式，对教学效果进行量化评估。
三、教师评估教师评估是教学质量评估的重要内容。
评估教师的教育教学能力和专业素养，可以为学校提供招聘、晋升和培训的依据。
评估教师还可以激励教师提高教育教学质量，营造良好的教育教学氛围。
四、学生评估学生评估是教学质量评估的重要参考依据。
通过听取学生的意见和建议，了解他们对教学内容、教学方法和教师的满意程度，可以帮助学校改进教学策略和提高教学质量。
学生评估还可以激发学生参与教学的积极性，培养他们的自主学习能力。
五、评估结果的应用评估结果不仅可以用于教学改进，还可以用于学校管理和资源分配。
根据评估结果，可以制定针对性的教学计划，优化教学资源，提高教育教学质量。
六、评估的困境和挑战教学质量评估面临着许多困境和挑战。
首先是评估指标的选择和权重分配问题，需要权衡不同因素的实际情况，避免片面性和主观性。
其次是评估数据的获得和处理问题，需要确保数据的真实性和准确性，避免数据的失真和误导性。
最后是评估结果的有效运用问题，需要建立完善的反馈机制和改进机制，确保评估结果得到有效应用。
七、教学质量评估的发展趋势随着信息技术的发展和教育理念的更新，教学质量评估正向着数字化、个性化和全面化的方向发展。
数字化评估可以借助信息技术的支持，实现对教学过程和教学效果的全面监测和评估。
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基础教育质量监测的国际比较辛涛/李峰/李凌艳《北京师范大学学报：社科版》2007年6期第5～10页【作者简介】辛涛，北京师范大学发展心理研究所教授；李峰，北京师范大学发展心理研究所；李凌艳，认知神经科学与学习国家重点实验室。
（北京 100875）【内容提要】科技革命推动的信息经济使基础教育及其质量的重要性日益突出，为了提高教育质量，各国纷纷开展大规模教育评价，进行基础教育质量监测。
目前，各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建独立于教育行政部门的专职机构；二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行；三是由教育部的相关职能部门直接负责。
各国多以处于能力发展关键阶段（如小学四年级和初中二年级）的学生为监测对象，以核心学科（阅读和数学）为重点监测内容。
我国应建立高效的教育评价机构，进行大规模教育评价，实施体现素质教育的监测，以此来提高我国的基础教育质量。
【关键词】基础教育/质量监测/国际比较20世纪末，以信息革命为代表的科技革命推动世界经济由物质经济转向信息经济，科技开始取代自然资源成为经济发展的决定因素，对智力资源——人才和知识的占有比对工业经济中稀缺资源——土地和石油的占有更为重要。
技术进步在经济增长中的贡献越来越大，科技、知识和其载体——人力资源在社会经济发展和全球竞争中的作用日益突出。
作为其背后支撑的教育由于具有基础性、先导性、全局性的作用成为世界各国和国际组织关注的重点。
“奠基性”的基础教育更是重中之重，而教育质量则被认为是教育的核心问题。
一、教育质量的重要性及其内涵进入新世纪，一些重要的国际组织不约而同地表达了对教育质量的关注。
2002年第57届联大宣布“可持续发展教育十年(2005-2014)”行动计划，该计划认为，有质量的教育是可持续发展的必要条件，其中首要的就是提高基础教育的发展水平①。
欧盟2001年发布的“学校教育质量”报告称，有质量的教育和培训在欧盟各国的关注上处于最高的政治级别，高水平的知识、能力、技巧是积极的公民权利、雇佣和社会凝聚的最基本条件②。
各国政府也越来越深刻地认识到教育质量的重要意义。
美国总统布什2001年1月上任后的第一份立法动议就是以提高中小学教育质量为主旨的教育改革计划——《不让一个孩子落后》。
法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德·德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”，并于2004年10月12日向教育部提交了《为了全体学生成功》的最终报告，提出了未来教育就是要使全体学生在义务教育完成之后，都能够掌握就业所必需的知识、能力和行为准则，并为终身学习奠定基础[1]。
墨西哥联邦政府在没有强势公办教育资源的情况下，于2002年8月8日和各州政府、高等教育机构、民间团体、企业界的代表共同签署了《提高教育质量社会契约》，强调教育质量对国家未来的重大和决定性意义。
在从发展战略的高度重新认识教育质量重要性的同时，一些国际组织和国家也出台了相应的标准或评估体系。
经合组织2004年公布的教育指标体系分为4个一级指标和29个二级指标，包括教育与学习的效果，教育的财政资源，教育机会、参与和进步，学习环境和学习组织四个大的方面[2](P322)。
欧盟2001年的“学校教育质量”报告列出了评价教育质量的16个标准，涵盖了学业成就、成功和转变、学校教育管理、资源和结构四个方面。
不少国家也都颁行了自己的教育质量指标，英国公布了详尽的《学校督导大纲》和《地方教育局督导大纲》，俄罗斯出台了普通教育国家标准和教育督导指标体系，对学校办学条件的要求细致入微，甚至规定了黑板和体育馆地面的照明标准。
综合这些标准和评估体系，可以看到教育质量的内涵是多方位、全过程、多层次的。
在内容上，既包括学业，也包括学习的态度和运用知识的能力，以及适当的价值观和生活方式；在过程上，既包括课程标准，也包括教学及其结果；在评估层次上，涵盖了微观、中观和宏观，从评估学生、教师到学校管理、地方教育行政，进而在国家层面上讨论教育政策、投入和教育改革等。
二、大规模教育评价是教育质量监测的有效方式早期的教育质量标准和评估体系多侧重考察办学条件和投入，但早就有一些学者、教育心理学家、社会学家和心理测量学家对这种片面性不满，认为评估应该把作为结果的知识、态度和参与水平考虑进来，并且确认那些有意义的、稳定的影响因素。
他们在50年代末60年代初进行了探索性的研究，并于1967年成立国际教育成就评价协会(International Assessment for the Evaluation of Education, IEA)③。
今天，IEA主持着一个有广泛影响的跨国比较项目——数学与科学学习国际比较研究(The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS)。
几乎与IEA同时，1963年，美国教育专员弗朗西丝·凯佩尔(Francis Keppel)针对当时美国缺乏有关全国学生整体学业水平的评价，呼吁建立一个全国性的学生成绩评估体系，并邀请著名的心理学家、教育家R·W·泰勒(Ralph.W.Tyler)共同参与。
在Tyler等人的努力下，美国国家教育进展评估(National Assessment of Education Progress, NAEP)于1969年作为自愿参与的合作性计划出台[3]并开始进行评估。
经过几十年的探索，大规模教育评价技术日趋成熟，评估体系逐步完善。
上世纪末本世纪初，以NAEP和经合组织的国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment, PISA)为代表，结合了学科测验和各种背景信息，采用矩阵抽样、多层线性模型、规则空间模型等测量理论和技术，能够从多个层面和角度分析学业成就差异的原因，能够为教育政策制订者提供决策依据的大规模教育评价在多个国家正式展开。
本文将从组织方式、评价内容和积极作用三个方面总结和归纳一些有影响的大规模教育评价，为建构有中国特色的教育质量监测体系提供借鉴和参考。
三、各国进行教育质量监测的方式（一）组织机构各国进行教育质量监测的组织模式主要有三种：一是组建专职机构或专门委员会，这些机构独立于教育行政部门，直接向国会或总理报告；二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行；三是由教育部的相关职能部门，如教育督导部门直接负责。
采用哪种模式是各国根据自己的政治传统、国力和可能的投入、教育评估行业的发展程度等各种因素所作出的自觉选择。
1.独立于教育行政部门的专职机构或专门委员会这种组织形式多出现在三权分立制的发达国家，教育评估行业成熟，有一批操作规范的教育评估机构，投入也相当可观，如美、英等国。
美国的NAEP主要由国家评估管理委员会(National Assessment Governing Board, NAGB)和教育部下辖的教育统计中心(National Center for Education Statistics, NCES)共同完成。
NAGB是民主、共和两党于1988年联合成立的组织，其成员由州长、州立法委员、当地或州的学校官员、教育家、商业代表和一般公众组成，直接向国会负责。
NAGB为NAEP制定政策，编订框架和测试规范，NCES 负责执行。
英国的教育质量评估由英格兰独立教育标准办公室(Office for Standards in Education, OFSTED)负责。
OFSTED由英国皇家首席督学领导，主要任务是制定评估标准、根据教育大臣提出的要求进行督导评估，制定督导报告规章，公布督导报告，对督学的工作进行监督等，对议会负责。
具体的测试则由英国教育与技能部根据1998年《教育改革法》规定的质量标准进行[2](P4-7)。
2.受政府委托的大学或研究机构依靠国内权威的大学或研究机构开展教育质量监测是不少中等发达国家和部分发展中国家的模式，形式灵活，费用也不高，如澳、新、韩、巴等国。
澳大利亚的教育质量评估由教育部或州（地区）的教育部门采用项目制委托澳大利亚教育研究委员会(The Australian Council for Educational Research, ACER)进行。
ACER负责提供学校水平的报告，向教师和家长提供反馈，并将有关结果提供给教育政策制定者。
新西兰则由教育部委托Otago大学的教育评估研究单位(Educational Assessment Research Unit, EARU)进行。
韩国是由政府资助的韩国课程和评估协会(Korea Institute of Curriculum and Evaluation, KICE)于1999年开始进行评估。
巴西的教育质量监测开展较早，巴西全国教育研究中心(National Institute for Educational Studies and Research, NIESR)1995年就开始进行两年一次的全国基础教育考核，通过学生成绩和行为表现检测小学的教学质量[4]。
3.教育行政机构的相关职能部门一些国家和地区在教育行政体系内进行教育质量的监测，能够对监测结果作出快速反应，但也增加了行政成本，如日本、芬兰和我国香港特别行政区。
日本自1989年颁布新的学习指导要领、提出面向21世纪的新的学习能力观以后，几乎每年都要进行全国规模的学习能力调查。
目前，学习能力调查由文部科学省下辖的国立教育政策研究所(The National lnstitute for Educational Policy Research, NIEPR)实施。
芬兰在1999年通过立法认定对教育结果的评估是引导教育的重要工具。
芬兰教育部于2003年成立了教育评估委员会(Council for Educational Evaluation, CEE)以帮助教育部门处理教育评估的事务④。
香港考试及评核局则是从2003年起就受香港教育统筹局的委托开展针对香港学生的基本能力评估计划。
（二）被评学科和年级在评估涵盖的学科领域上，各国的做法也不尽相同。
有的国家仅仅评估阅读和数学等核心学科，有的国家几乎涵盖了所有的课程，有的国家在不同年份监测不同的学科，也有国家在低年级监测核心学科，在高年级监测所有学科。
但是在年级选择上，大都选择了对个体能力水平发展的一些关键性阶段，如小学四年级和初中二年级。
1.对核心学科的评估澳大利亚教育研究委员会(The Australian Council for Educational Research, ACER)从1999年开始每年评估三、五、七年级孩子的阅读与数学能力(Literacy & Numeracy National Assessment)。