崇明乡土历史

《崇明乡土历史》探究型课程资源的开发与利用研究作者：徐慧上传时间：2008-12-5 浏览次数：88摘要：在“二期课改”课程资源开发理念的引领下，在中学历史教学中，开展了“崇明乡土历史”探究型课程资源的开发与利用研究。

我们采用文献研究法，就历史课程资源的概念及开发利用的国内外现状作了一些初步的分析；通过座谈、观察、问卷等方法，对影响历史学科开展研究性学习进行了调查；我们还采用行动研究法就崇明地区值得开发和利用的历史探究型课程资源进行了编写。

其收编的主要探究性学习课程资源有：崇明岛的形成与变迁、崇明的历代名人、崇明的风土人情、崇明的古迹胜景、崇明的古代交通五个方面的主题构成。

而每一个探究学习课题又都包括基本史实的简要介绍、历史小博士的相关课题研究的参考提示、基本探究过程及方法、媒体信息方面的拓展阅读、相关参考书目及网站的推荐五大板块组成。

在此基础上，教师组织学生开展了相关历史小课题的探究学习，并对崇明乡土历史探究型课程的实施原则及其开发和利用的意义进行了探讨分析与反思。

关键词：乡土历史探究型课程课程资源开发利用一、课题的提出（一）基于对中学历史新课标的思考在《上海市中学历史课程标准（试行稿）》的设计思路中指出：六至八年级（初中）历史课程分设基础型、拓展型和研究（探究）型三类课程。

它是以培养公民的基本素质为目标，即通过基础型、拓展型课程的开设，完成中外通史和地方史的学习；在探究性课程中鼓励学生发展了解和理解历史的能力与养成“史由证来，证史一致”的意识。

基础型、拓展型课程已有现成的教材，而“探究型课程”需要教师去开发。

并在新课程标准第81页的“实施中学历史研究型课程的基本思路”中也提到开发课程资源：要充分利用已有的资源，如图书馆、博物馆、纪念馆、展览会和各种专题或相关网站，还要尽可能地就近利用如历史亲历者、见证人、有关专家等资源；要创造条件，为学生提供实地考察的机会，更要帮助学生学会如何认识与寻找历史资源。

因此，我们认为作为历史教师应顺应“二期课改”的发展，主动将乡土历史资源开发利用起来，组织初中学生开展历史探究性学习。

（二）基于对传统中学历史教学的反思教育家布鲁诺认为，教学不应是“奉送真理，”而应该是“教人发现真理”。

但由于受到长期传统教育观念的束缚和影响，看历史书本知识，看分数，忽视史学技能和创新意识的培养锻炼，导致学生独立思考能力，动手能力较差，视野狭窄，创新意识缺乏。

当前信息技术的发展使人类进入了学习社会，这在客观上要求教育的主题发生根本的致变。

以知识为中心教师为中心，书本为中心的教学模式已无法顺应未来社会的发展需要，也难以激发学生的内部动机、学习兴趣，积极性不足。

对此，上海市《中学历史课程标准》提出“中学历史课程要有利于学生主体意识的形成和学习方式的改善，要使学生学会学习。

……要从学生实际出发，引导他们将研究性学习与接受性学习、自主学习与合作学习结合起来。

”[1]而崇明乡土史探究型课程的开发着眼于学生学会学习，激励学生自主学习，主动探究和实践体验。

其探究性的学习方式，是以实践活动为基础，有活动中让学生主动发现，教师不是知识和结论的灌输者，而是学生认识、探索其客观事物的指导者。

通过学生广泛地接触社会，在多元、动态、开放的社会大课堂中求得素质的全面发展。

（三）基于对探究性学习价值的认识本课题研究着重要求学生在教师的指导下，就崇明乡土史中的人物、事件或议题，选取某一特定的专门题目，展开微型即小规模的研究，并试试把研究的成果写成简明的报告。

换句话说，就是要求学生学学历史写作的原则和技巧。

而好的历史著作必须具备“求真”前提，资料真实，分析真确。

一部历史书可以写得很有感情、动人，但一定要符合真的准则，要言而有据。

但是，这类写作技巧不是一朝一夕可以培养的，所以给学生一种小规模研究的机会，学习如何写出真实的历史，并从中锻炼自己的逻辑思维能力。

这对学生今后继续学习及日后的工作，肯定有不小的帮助。

二、研究方法与内容（一）本课题采用文献研究法，就历史课程资源的概念及开发利用的国内外现状作了一些初步的分析。

1．历史课程资源的涵义和种类“课程资源的概念有广义和狭义之分，广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义的课程资源仅仅指形成课程的直接来源。

目前我国基础教育改革中提倡的课程资源的开发和利用指的是相对广义的课程概念，也就是形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。

以前，我们普遍将课程资源物化，认为课程资源就是教科书、参考书等。

事实上，这种认识是很不全面的。

因为，从课程目标实现的角度看，凡是对之有利的所有因素都应该归属于课程资源，这其中既包括教科书、参考书、教学场所等物质资源，也包括学科专家、教师、学生等人力资源。

对课程资源的开发和利用要全面而科学，使所有的因素都能很好地为教学服务，这样才能促进教学目标的实现。

”[2]就历史课程来讲，历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种资源的总和。

这其中既包括物质的，也包括人力的；既包括校内的，也包括校外的；既包括传统的教科书、图书资料，也包括现代的网络、科技成果。

如果能将这些资源很好地开发、利用，对于我国的历史教学和整个民族素质的提高都大有裨益。

可以说，课程资源在当前被赋予了前所未有的广阔涵义，也被推上了前所未有的重要位置，教学质量与课程资源开发和利用的程度紧紧地挂上了钩。

当前，一个重要的课题就是加强对课程资源问题的研究，澄清课程资源的概念，强化课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，因地制宜地开发利用各种课程资源。

这虽然是对基础教育所有学科提出的共同要求，但由于历史学科的特殊性，它的课程资源丰富而复杂，因此完成这项课题就显得更为重要。

这不仅仅是学科课程专家的任务，更是每一个历史教师的任务，只有将广大历史教师动员起来真正参与到课程资源的开发和利用之中，我国的历史教学水平才能迅速而有效地得到提高。

课程资源的种类：用不同的分类标准，课程资源可以分成不同的种类，这些种类往往相互交叉、相互渗透。

“目前，我们一般是将课程资源分成三大类：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆以及各种教学实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队等广泛的社会资源和丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、网络技术、远程教育等。

这其中的每一部分都包括人力的资源和物化的资源。

”[3]历史学科，由于其独特性质，使得它拥有极为丰富的课程资源，根据较为常用的分类方法，我们可将历史课程资源分为：历史教材、学校图书馆、社区历史课程资源、历史音像资料、历史遗迹和各类博物馆、纪念馆、信息技术和网络技术等。

本课题研究所涉及的乡土历史课程资源主要是指第三类“社区历史课程资源”。

2．与本课题相关的国内外研究现状分析就研究性学习来说，20世纪末期，为适应经济竞争的需要，近年美国历史课程改革的特点之一，就是从学生最容易接受的家庭、邻居、社区等生活空间变化人手来安排课程，突出生活环境的“由近及远”。

此后对英国历史教学影响深刻的“学校委员会历史科计划所推出的新课程大纲，包含四个单元。

其中第四单元“历史在我们身边”设计的主题包括“乡村房屋”“教堂建筑与陈设”“乡村景观形成研究”“城市的发展和建筑”等等，要求利用可以看得见的证据，研究身边的历史，并且实地参观遗址。

这是近20年来，英国在历史教学理念方面最重要的一项变革，认识到“历史科的中心是在于发展学生对于历史探究的方法或过程的理解”，学生不应只学习过去实际上发生了怎样的“事实性”知识；更重要的是要学习关于“历史这一门知识是如何而来”的“程序性”知识。

具体地说，就是让教学活动成为越来越多的历史教师注重指导学生运用各种材料去认识真正的历史的过程。

因为英国历史教育界同行认为，学生惟有透过运用各种课程资源的实际经验，才能真正掌握探究历史知识的方式与方法。

目前，我国随着素质教育的不断深化和新一轮课程改革的推行，许多学校在学生中开展以学生专题研究等多种形式的研究性学习，并已出版了多种研究性学习系列丛书，包括学生的各类研究性学习成果和教师的典型性教学案例与经验。

近些年，我国不少地方的历史教师也开始注意发动学生搜集本乡、本土的文物和参观当地遗址、遗迹，并取得许多成功的经验。

所有这些国内外的这些研究成果，都为我们开展本课题的研究，提供了极其宝贵的参考资料。

就历史课程资源来说，有关于历史课程资源的开发和利用方面的理论挺多的，许多实践活动也已经开始，有对历史课程资源的涵义、种类以及我国历史课程资源的利用概况作了具体的分析；有专门介绍如何动员包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源；也有介绍如何利用学生家庭的有关历史材料举办“走进历史”展览会，使学生体会到家庭课程资源对学生的发展具有独特的价值，因为与传统教科书相比，家庭课程资源是丰富的、大量的，具有开放性的。

它以其具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，使学生身临其境，在愉悦中增长知识，培养能力，陶冶情操，形成正确的态度和价值观，这是传统教科书所无法代替的；也有人提出实现教科书内部课程资源的相互整合、实现教科书以外课程资源的课内整合和实现教科书内外课程资源呈现方式的多样整合等等。

（二）本课题通过座谈、观察、问卷等方法，对影响历史学科的研究性学习进行了调查，对收集到的信息进行梳理与分析，并从制约因素的角度对其进行了归纳，其主要问题有：1．对课程资源重视不够，导致课程资源的结构比较单一长期以来，我们的教师往往把课程资源简单地理解为教材。

教科书、参考书一直是我们学校教育中的主要课程资源，人们往往把历史教科书视为惟一的课程资源，教师上课基本上是一本教材加一支粉笔，或者加上几幅历史挂图而已，只有在对外公开课时，才制作投影片或采用多媒体教学。

校外的历史遗迹三年能用上一次就不错了。

在这样狭隘的课程资源观的支配下，历史课被学生看成“死背”而无趣的科目。

正是这种情况，使得人们常常误以为教材就是惟一的课程资源，一提到开发和利用课程资源，就想到订教材、编教材，而没有想到其他可以利用的课程资源，这是忽略了课程资源的多样性；偏重于严肃的历史学科知识资源，而忽略了乡土和社区资源（如历史见证人、家谱、老照片等）；没有充分调动和利用人力资源，教师和学生在课程资源开发中的作用没有得到应有的发挥。

因此，历史教师要创造性地实施历史新课程，就需要努力挖掘各种课程资源。

比如，历史课可以适当拓宽知识范围，随时穿插一些“乡土内容”，以加深学生的理解。

而许多乡土资源长期处于闲置状态，亟待历史教师去搜寻和整理。

再者，开展综合实践活动，尤其是历史研究性学习活动，也离不开历史课程资源的开发利用。

2．课程资源的开发主体、实施空间、资源内容等方面也较落后长期以来，我们的教师认为历史课程资源开发的主体应该是依靠少数的学科专家，并不需要广大的一线教师积极行动起来；就历史课程资源实施的空间来看，仅仅将教学局限于班级课堂，使得班级课堂成为利用课程资源最重要的载体。