新课标背景下：核心素养取向的语文考试评价变革

新课标背景下：核心素养取向的语文考试评价变革摘要：核心素养取向的课程改革是国际教育发展的大势所趋。

落实核心素养理念，根本在于考试评价与课程标准保持一致。

我国语文考试评价的评价构念与课程标准缺乏内在同构性，相应评价内容务多求全且组织形式碎片化，评价任务封闭性强且任务之间关联性弱，依据参考答案“踩点赋分”的评分方式也存在负向回冲效应。

从核心素养的本质属性和发展规律出发，借鉴国际教育评价研究成果和实践经验，语文考试评价的系统变革应着眼于相互关联的四个方面：坚持素养立意，探索评价构念的建构逻辑与内涵；借鉴“关键实践”，推进评价内容的结构性变革；增强评价任务的开放性，以情境为媒介建立关联；参考“表现编码”，关注真实作答和整体性评价。

关键词：核心素养；语文考试评价；课程改革；课程标准
秉持整合与综合的理念，构建核心素养取向的课程、教学与考试评价体系，是国际课程改革的大势所趋。

我国于2018年、2022年印发修订版普通高中和义务教育课程标准，明确了与国际接轨的课程导向，并在落实新课程标准、实施新教材教学等方面多有建树。

但考试评价改革相对滞后，集中表现在与课程标准缺乏内在一致性。

［1］语文课程因内容边界模糊、主观建构性强、评价标准多元，这一问题更为突出，核心素养取向的语文考试评价变革成为一个重要课题。

考试评价研究应着眼于评价构念、评价内容、评价任务和评分规则等相互关联的四个方面：明确评价构念，旨在建构表征培养目标的学生模型；筛选评价内容、设计评价任务，旨在引导学生展示真实表现；制定评
分规则，旨在对学生表现进行合理解释与推断。

［2］本文以此为分析框架，探讨核心素养对语文考试评价的新要求，探析我国现行语文考试评价中存在的主要问题，并借鉴国际教育考试评价领域相关研究成果，阐述语文考试评价的变革路径。

一、核心素养对语文考试评价的新要求
核心素养包含大量隐性知识和态度层面的要素，给评价带来极大挑战。

［3］学科核心素养是核心素养的有机组成部分，在纸笔测试中考查语文学科核心素养，需要从核心素养的本质属性和发展规律出发，探讨其对语文考试评价的新要求。

（一）丰富评价构念的构成维度，彰显发展性和个性。

构念在教育评价领域指学习者在特定学科领域学习中逐渐形成与发展的教育成就。

［4］作为对学习者教育成就的基本假设和整体认识，评价构念决定和支配着评价内容的选择和评价任务的设计。

长期以来，教育成就的内涵聚焦在两个方面，一为学生掌握的学科知识体量及熟悉程度，二为用以解决良性结构问题的学科能力。

核心素养取向的课程改革以来，对教育成就本质属性的认识，从静态、散碎的学科知识与单一、机械的学科能力的简单加和，转向在真实、复杂的情境下运用学科知识与能力分析和解决问题的综合表现。

相应地，考试评价改革要解决的首要问题便是依据教育成就的新内涵、新特点，探索建构评价构念的新逻辑。

首先，教育成就涉及学习方法与策略、学习成果、情感体验等不同维度，这些维度之间并非是基于数学模型而形成的量化关系，而是一种模糊而有界性的结构化网络关系。

［5］建
构评价构念要统观学习过程与结果，不断丰富其构成维度。

其次，教育成就不是天然存在的客观实体，而是在积极的学习实践活动中个体与教育、环境等因素互动生成的、动态发展的连续体，并在不同发展阶段呈现不同特征。

建构评价构念不能将教育成就作为孤立、静止的阶段性概念，按时间序列简单切分，要以终为始，体现对学习进程的统摄作用，描述教育成就的发展历程。

最后，受社会文化、学生个体与课程教学等因素影响，在同一评价构念上，教育成就的发展样态与类型会呈现一定的相似性，也会表现出鲜明的个性特征。

建构评价构念要关注共性特点，也要为学生展现个性化教育成就提供空间。

（二）聚焦学科大观念，精选并整合评价内容。

评价内容是以评价构念为根本依据，参考学科领域的内容标准选取的学科知识、学科技能或认知能力，也包括对上述要素的结构安排。

课程内容是筛选评价内容的重要依据。

［6］核心素养取向的课程内容不再追求确定性的学科知识体系，转而强调对学科观念或概念的深度理解，主张促进学科内部、不同学科之间的有效整合。

［7］首先，评价内容由学科知识、技能转变为学科大观念。

学科大观念的提出是对“如何深化学生对学科本质的理解”这一关键问题的诠释，其本质是指由学科概念联结而成的学科规律与原则。

学科大观念的学习并非是让学生获得对概念与规律的浅表认识，而是通过学科探究与实践，了解用于解释事物的概念与规律是如何被提炼以及如何应用于生活实践的。

其次，评价内容的筛选由“大而全”变为“精而深”。

修订版语文课程标准呈现出从追求全面覆盖向选取典型内容转型的趋势，［8］
与之相适应，评价内容应秉持“少即是多”的精选理念，以具有生成性与可阐释性的内容作为切入点，带动对学生核心素养发展的全面评估。

最后，评价内容的组织由“零碎分散”变为“整合关联”。

培养语文学科核心素养，要遵循“整体大于部分之和”的逻辑，重视对语言文字及其运用规律等学科本质问题的理性认识。

这些认识的获得有赖于语言材料与言语经验的积累，其过程具有鲜明的整合性与关联性特征，学生需要自主建构知识与知识、知识与技能之间的互动关系，不断应用于真实情境下的复杂任务中，评价内容的组织要与这一学习过程相匹配。

（三）重视评价任务导向，增强综合性、探究性和开放性。

评价任务是引导学生展现自身的学业成就的具体问题或学习指令。

作为评价构念和评价内容的外显结果，评价任务是教师和学生接触到的最直观的信息，对教学实践具有较强的导向性。

因此，设计评价任务要立足核心素养的形成与发展规律，发挥对教学的积极导向作用。

首先，体现综合性。

一要注重语文实践活动与测试情境的结合。

可以提取和再现现实生活情境，也可选取或整合语言材料，营造典型的个人体验或学科认知情境，将语文实践活动嵌置于这些真实的语用情境之中。

二要注重语文实践活动本身的整合。

语文学科核心素养是在阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动中培育和展现的，这些语文实践活动各有侧重但又彼此关联，评价任务可以其中一种为主并兼顾其他，也可有机组合两种或以上。

其次，强调探究性。

核心素养的培养有赖于学生对某一领域相关问题或现象的钻研，学生
要通过探究一连串子问题，完成对核心研究问题的解决。

也就是说，在核心素养取向的学习过程中，学习任务之间不应彼此独立或相互分离。

在考试评价中，不同问题或任务之间也应相互关联，共同构成相对完整的探索和发现的过程。

最后，具有一定的开放性。

要摆脱学习结果标准化与唯一性的观念，在设置问题或创设任务时允许学业成就有多样化的表征样态与发展类型。

（四）重视问题解决差异性和过程性，探索分类评估和整体评估。

评分规则是以评价内容和具体的评价任务为研制依据，用以描述、分类与评估学生学业成就表现或发展水平的工具。

研制主观建构型评价任务的评分规则，是核心素养取向的语文考试评价研究难点。

首先，学生对同一语言现象、文学作品的理解会因解读视角、阅读方法、生活阅历而明显不同。

与此同时，人们对语文问题的认识也会一直处于变化、发展的状态。

所以，问题或任务往往没有唯一正确的标准答案，只有相对合理且深度不同的理解。

或者说，所谓“标准答案”也仅仅是阶段性的理解与认识，并不一定是问题的最优解或最佳解决方案。

因此，核心素养取向的评分规则要重视对学生理解、解决问题的过程以及结果的合理程度进行分类评估。

其次，学生作答是从问题或任务出发，遵循一定的认知逻辑，将信息与材料、方法与策略等组织起来的结果，这些过程要素紧密关联、不可割裂。

任何单一要素都无法代表学生对语文问题的总体认识，更无法展现学生思维发展的深度。

因此，核心素养取向的评分规则要从不同视角、不同维度对学生表现进行整体评估，充分观照学生的思维过程与深度。

二、核心素养视阈下我国语文考试评价的症候
考试评价改革滞后于课程与教学改革，是世界各国基础教育发展进程中的常见问题。

改革开放至今，我国考试评价在考试设计和命题研制等方面，对人才选拔和指导教学发挥过重要且积极的作用。

但从核心素养对语文考试评价提出的新要求来看，现行语文考试评价仍存在一些突出问题。

（一）评价构念与现行课程标准缺乏内在同构性。

课程标准描述的学科核心素养是基于课程整体推进而设计的上位概念，体现国家教育政策和课程方案的基本要求，引领教学实践、教材编写和考试评价。

评价构念的内涵界定必须是课程标准相关内容的具体化、可操作的结果，这样才能指导评价内容和评价任务的选择和设计，保证考试评价与课程理念、教学实践相统一。

在很长一段时间里，语文教育考试评价的设计以考试大纲为重要依据。

近年来的突出变化是取消考试大纲，而由后续出台的《中国高考评价体系》回答高考“为什么考、考什么、怎么考”等问题。

［9］一般来说，考试大纲或考试评价体系等指导性文件都会界定评价构念的内涵，阐明评价构念所蕴含的理念。

但过去长期使用的语文高考考试大纲仅设置了识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用与探究等六个层级；《中国高考评价体系》则提出一套新的概念体系，如“学科素养指标体系”提出，学科素养包括学习掌握、实践探索、思维方法等，［10］与学科课程标准对核心素养的表述存在明显差异。

这一问题制约了课程标准对考试评价的引领作用，影响了课程、教学与考试评价的一致性。

由于政策话语缺席或错位，研究者只能通过考试命题梳理隐含其中的评价构念，据此发现两个主要问题：一是构成维度单一，片面强调语文学科知识与能力的系统性。

梳理2018—2020年全国各省市语文高考试卷，注重考查事实性学科知识的试题占全卷比重35%～40%。

再如2019年语文高考考试大纲，考试范围与要求聚焦在内容模块和认知能力两个维度，而情感态度、价值观念、学习策略等对于核心素养发展具有重要意义的内容在很大程度上被忽视了。

这种命题反映出的评价构念与学生真实学习是疏离的，与现行课程标准强调的语文学科核心素养应综合学科逻辑、生活逻辑、学生逻辑等基本观念存在矛盾。

二是忽视统筹规划，不同学段各自为政。

因课程标准修订进程存在差异，当前中考语文依据的是2011年版义务教育课程标准中的“语文素养”，高考则依据2017年版高中语文课程标准中的“语文学科核心素养”，两者语义内涵迥然相异。

这就导致中高考在“什么是语文教育成就”、“学生的语文教育成就发展经历哪些关键过程”、“不同过程中形成的学习成果的一致性和进阶性何在”等学理问题上产生分歧。

（二）评价内容务多求全且组织方式碎片化。

评价内容筛选与比例设置的核心标准是与评价构念的关联程度，而非获得的难易程度。

当前语文考试仅从学科角度追求覆盖程度，忽视了评价内容与学习者思维纵深发展的关系。

中高考语文评价内容主要聚焦于语言积累与运用、阅读理解和写作三大板块。

每个板块的构成要素几乎覆盖课程标准“内容与目标”部分的全部要点。

如高考文言文阅读，文化常识与文言实词、虚词已成为相对稳定的评价内容。

2015—2016年，超过50%的高考试卷考查文言虚词的理解；2015—2019年，有3套试卷稳定考查古代文化常识的理解辨析。

［11］显然，按照全面而系统的原则筛选评价内容，不仅会让试卷各板块内容交叉重叠，还会使各个内容要点呈现支离破碎的状态，其直接结果就是把评价内容简化为易于测评的语言知识与技能。

尽管语言知识与技能是语文学科核心发展的基础要素，但纯粹的知识积累与技能训练无法转化成学科思维品质，更难以转化为有效运用语言文字的实践能力。

这种理念对教学实践的直接影响便是教师与学生对学科课程内容也务多求全，忽略了对学科基本规律的深度理解，其负面反拨效应显而易见。

从评价内容的组织上看，滞后于课改要求的观念仍占据主导。

为便于开展评估，评价内容往往被分解为简单细碎的元素。

基于这种分解逻辑，评价内容的组织往往呈现碎片化的散点分布。

具体来说，一个知识要点或认知能力要素只对应单一评价任务。

这种组织逻辑既不符合语文学科学习内容的综合性特点，又背离了真实的语文学习过程，难以实现“有效评估学生语文学业水平发展状况”这一核心目标。

（三）评价任务封闭性强且任务之间关联性弱。

评价任务封闭性强且程式化明显，仅追求确定性的学习结果与模式化的问题解决，忽视学生解决问题过程的多样性。

纵观中高考语文试题，大部分阅读领域的评价任务集中在文本表层信息的提取与概括，并未关注学生获得阅读结论过程中所使用的策略和经历的思维过程。

与此同时，通过对高考试卷评价任务的跨年度比较，能够发现不同年度同一位置的评价任务的设置模式同质性较强。

不同语言材料的思想
立意、文章脉络、语言表达方式存在较大差异，学生的学习方式、学习过程因人而异、因作品而已、因情境而异。

采用同质性评价任务，不仅无法充分发挥语言材料独特的评价价值，还可能使教师和学生将更多时间投入到重复机械的应考训练中。

不同评价任务之间缺少内在关联，无法构成完整而真实的语文学习过程。

虽然根据教育测量学要求，评价任务应保持相互独立的关系，即不存在相互提示，但无提示关系并不意味着任务和任务的分离与割裂。

现行语文考试中评价任务是按照难度递增的逻辑设置的，而学生完成不同任务的过程基本没有关联性。

以文学阅读为例，概括文章内容、探究思想主题、鉴赏表达方式并无明显的内在关联，学生完全可以跳跃式作答。

换言之，上述评价任务无法构成完整的文学作品阅读与鉴赏的思维链条，只是从一些模式化的分析维度进行浅尝辄止的考查。

这种设计理念的潜在影响就是鼓励教师和学生对不连续、不关联的知识与技能进行点对点式的训练。

（四）依据参考答案“踩点赋分”易产生不良导向。

中高考语文主观建构型试题的评分规则目前不对社会公开，仅以阅读题参考答案与评分说明为分析对象便可发现，多数主观题的评分规则是以参考答案为标准，评估学生达成参考答案的程度或水平。

但这些主观题本身应该指向反思、评价、探究等高阶思维能力，例如，诗词鉴赏等文学类文本的阅读理解，因个人家庭环境、学习经验等差异，学生会对同一作品的内容和语言形式产生不同认识。

让学生畅所欲言、各抒己见而又能言之成理是命制这类题目的初心，而参考答案
一旦“标准化”，评分规则自身的逻辑就背离了题目设计初衷。

语文主观建构型试题大多采取“踩点赋分”的方式，其设计理念是按照命题人的理解，先入为主地把问题解决过程和结果拆分成若干碎片，然后将这些碎片与学生的真实表现建立点状对应，根据对应数量和表达准确度评定学生的学业水平。

事实上，高品质的思维并不直接表现为问题解决步骤的多少或次序的先后，而是按照自洽的逻辑在不同因素之间建立有机联系，创造性地实现问题解决。

这种碎片化的评分规则忽视学生问题解决的整体性和灵活性，很难对高品质思维做出评估，客观上将使教学实践中的思维培养走向模式化。

三、基于国际经验的语文考试评价变革路径素养对语文考试评价的新要求
（一）坚持素养立意，探索评价构念的建构逻辑与内涵国际阅读素养评价项目不断丰富评价构念的构成维度。

阅读素养曾一度被认为是读者获取文本内在信息与意义的单向过程。

近年来，对阅读素养内涵的界定不再从文本这一单一视角出发，而是强调“阅读是为实现个人发展、参与社会实践，理解、运用、反思、评价并参与文本意义建构的过程”。

［12］
换言之，阅读不再是被动接受的单向过程，而是通过理解、解释文本，并对文本内容做出个人的、批判性的回应，从而理解世界、参与社会的过程。

［13］据此，阅读素养评价构念由“文本—认知能力”的二维结构转变为“情境—文本—读者—学习任务”的多维结构，特别是增加了“读者”这一维度，以体现学习者的自主性与个性。

例如，
美国教育考试服务中心研制的阅读评价体系中的评价构念主要包含认知技能、阅读策略和文本特征三个维度；
2018年国际学生评估项目（ProgramforInternationalStudentAssessment，以下简称PISA）则包括认知技能、阅读目的、非认知要素（如阅读兴趣、阅读动机等）和实践活动等。

除文本特征和认知技能外，阅读策略与阅读兴趣、动机等均指向了读者维度。

在同一学习领域、不同学段的考试评价中，评价构念的内涵相对稳定，其差异主要表现在评价内容筛选与评价任务设计上。

以美国国家教育进步评价（NationalAssessmentofEducationalProgress）为例，阅读素养评估覆盖四、八、十二年级，在三个年级中，阅读素养内涵完全一致，只是具体的测试材料、问题情境和评价任务不同。

此外，世界各国在建构评价构念时都强调学科理论、实践成果和教育政策的多方融合。

以国际阅读素养进步研究（ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy）为例，阅读素养内涵的建构以“建构—整合”式与“交互”式阅读理论模型为基础，以教育政策、阅读课程设计、阅读教学实践与学生阅读发展等现状调研为现实依据，保证了阅读素养内涵的科学性。

对照国际经验，我国也应积极探索新的评价构念建构逻辑并明确其具体内容。

就建构逻辑而言，要以课程成标准为根本依据，结合教师教学实践与学生发展规律，建立对学生语文学习成就的系统认识：在学习结果方面，以课程标准中语文学科核心素养的基本内涵为基础，以学业质量标准为参考，描绘学生语文学科核心素养发展的本质属性与具体
形态；在学习过程方面，以学生语文学习规律为依据，以语文教学实践为现实参照，提炼学生发展语文学科核心素养必须经历的关键过程以及过程中涉及的重要载体。

基于上述逻辑，作为评价构念的语文学科核心素养，应指学生在真实的语言运用情境下、在以不同形式的语言材料为载体开展梳理与探究、阅读与鉴赏、表达与交流等语文实践活动的过程中，展示出的语言能力、思维品质、审美品位与文化修养的综合体。

这一评价构念的特点之一是用语言、思维、审美与文化的高度整合来体现评价构念的多维性；特点之二是把情境、语言材料和语文实践活动确立为关键要素：情境是展现语文核心素养真实发展水平的支撑，语言材料是语文实践活动的主要载体，语文实践活动是促进语言、思维、审美与文化四者整合与交互的平台。

（二）借鉴“关键实践”，推进评价内容的结构性变革。

评价内容的结构性变革是核心素养育人理念落地的关键，国际教育评价开展了很多探索，美国教育考试服务中心的做法是典型代表。

研究者以美国共同标准为参照，研制基于认知的评价系统（CognitivelyBasedAssessmentof，forandasLearning），并在英语语言艺术评价系统中首次提出将“关键实践”作为评价内容。

关键实践是以活动理论与建构主义学习理念为基础，在评价过程中针对不同学习主体、学习主题、语言材料而设计的情境性语言实践活动系统。

［14］主要包括基础性读写、模型建立、应用拓展三个层级，每个层级都包括不同类型的具体语言实践活动。

从评价内容的结构性设计理念来审
视，关键实践的提出至少有三点独特价值。

其一，以“关键”引领语文核心素养整体发展。

美国共同核心州立标准是研发关键实践评价体系的重要依据。

从两者的关系来看，关键实践并未孤立对应或全面覆盖标准的具体内容，而是对其进行重组、改造与超越。

也就是说，评价内容的重点并不是单个或成组的知识与能力，而是由情境、学习主体、语言材料等相关要素关联整合而成的富有意义的实践模块。

其二，以“实践”综合评估学生语文核心素养。

按照真实的活动逻辑，整合完成阅读、表达、交流等实践活动所需要的个人技能与知识等要素以及对语言文字作品的理解与欣赏。

围绕关键实践设计的评价任务具有鲜明的情境性与实践性特点，不仅能够评价学生在语言知识与技能方面的发展水平，还能够评估学生对学科领域内重要规律与规则的理解。

其三，不同类型的关键实践彼此独立又相互关联。

“独立”是指每个实践活动在评价—84—语文素养方面均具有特殊价值，“关联”则是指不同实践活动的联动才能够全面而准确评估语文学科核心素养发展水平。

同时，这些关键实践所包含的语言实践活动把不同形式的语言材料、学习资源和听说读写等语文能力综合在一起，能够为教师在教学实践中设计学习活动提供范例。

我国语文考试评价改革也要解决选择什么性质的内容、选择多少以及不同内容之间的关系如何等基本问题。

首先，评价内容的选择须尊重学习逻辑，兼顾学科逻辑。

在核心素养取向的考试评价中，评价内容是真实学习过程中学生积累的语文学习经验，评价者应关注学生在语文实践活动中探究语言文字运用规律的意识、过程、方法与结果。

当评价内容简单等同于语文知识与。