与古希腊先哲的对话——“神入”历史教学的一次尝试
谈与两位古希腊先哲跨越世纪的虚拟对话
谈与两位古希腊先哲跨越世纪的虚拟对话————读《理想国》有感田景仲【虚拟背景：一日清晨，刚刚重新苏醒过来的古今闻名的古希腊先哲柏拉图携恩师苏格拉底一道，悄悄来到了华夏之帮。
没有浓重的欢迎仪式，也没有铺天盖地的媒体炒作。
世隔两千多年，他们师徒俩依然钟情于街头布道，听取众人的只言片语。
然而，相对于他们生活的城邦时代，如今这样繁华喧闹的街市令两位鹤发老人不知何去何从，再加上身处这个说汉语的国度，一般人怎能知道他们在说些什么呢?幸亏他们碰上了正在苦苦学习古希腊文的笔者。
几句寒暄之后，他们竟然高兴得手舞足蹈，看来老来返童现象是一个普遍的真理，而对于我来说，特别是正在仔细品尝《理想国》原版的我来说，仿佛觉得自己是地球上最幸福的人了。
于是，笔者把两位老人请到一个很大的广场上(在清晨阳光的沐浴下，显得格外雄伟、壮观)，找了一排椅子坐下来。
这个广场隶属于笔者所在县的政府大楼，也是笔者经常来跑步锻炼身体的地方。
以下便是我们之间经过笔者翻译整理后的谈话记录。
】苏格拉底(以下简称苏)：一大早的，怎么这么多人在广场上跑来跑去的?柏拉图(以下简称柏)：老师，难道您忘了吗?我们不是说人们应该用体操来锻炼人的身体吗?他们果然如我们所说，是不是，小伙子?(说完这句话，他用一双疑惑的目光看着我，特别是把目光盯着笔者塞在耳朵里的细细的长线)。
笔者(以下简称笔，我不慌不忙地摘下耳塞，并把随身听按下录音键，还暗暗地庆幸自己今天早上多拿了几盒磁带)：柏先生所言及是，正如您们在这本书中说的那样(我高高举起正在热读的《理想国》原版本，令两位先哲惊叹不已，他们的眼神告诉我，他们今天的运气真不错)，人们在空气清馨的早晨最喜欢做操、跑步，以达到锻炼身体，强健体魄的作用。
不仅如此，您们看我手中这个(我把随身听拿给他们看)苏：小伙子，这是什么东西呀?柏：对，我也不知道，能帮我们解释一下吗?笔：对不起，我都差点忘了，您们来自遥远的古希腊时代，这是现代社会用来专门听音乐的小电器，在年轻人中特别流行。
_神入_教学让历史_死_去_活_来
立了良好的范例，他在《一课时讲完隋唐史的 广场上人头攒动，人声鼎沸，雅典成年男性公
识迁移的能力。
实验》中讲到的：“我想讲的是，隋唐是一个怎 民排着长长的队伍，有的欢呼着，有的默默祈
总之“，神入”方法是符合历史学科特质的，
样的时代，我想带学生去看一看。我作为一个 祷着，眼看轮到自己了……
这种方法打破了历史与现实无关的障碍，让那
以一堂优秀教师执教的《希腊、罗马和欧洲古 构建对历史的一种看法。在这方面台湾林永钦
典文明》为例：
老师《我在欧洲的日子》和张元老师《寄自疆场
活动一：角色选择
的家书》的两份神入性历史作业设计都是比较
相关角色：如果让你们选择，你愿意扮演 雅典城邦国家中的妇女、外邦人、奴隶还是成 年男性公民？
典型的。它通常借助想象假设的方式让学生神 交古人，做古人的代言人。在形式上它可以是
史，增进体验，促进思维，加深理解。
精彩表演。”
现场采访：你抽中了吗？陪审法庭成员，请
参考文献：
因此，在教学中，如果老师具备强烈的角 问你能公正处理案件吗？你有处理案件的经验
色意识，别善恶，辨忠奸，喜怒哀乐，褒贬扬抑， 吗？那你下一步打算怎么办？作为一个手工业
［1］陈新民.运用历史神入激发学生的历史
态度鲜明，有形有色，历史本身的魅力，必然会 者担任“五百人议事会”的角色要负责处理城 学习[J].历史教学.2001.6.
一则日记、一封书信、一个故事、一段对白、一 活动组织：请选择扮演妇女的同学站起
篇作文，如在上完北京人一课后，让学生写一 来。尔后，依次是外邦人、奴隶、成年男性公民。
现场采访：请问该位同学，你为什么选择 篇想象作文：结合北京人生活的特点，假设你
扮演雅典成年男性公民？
从一个案例看历史神入的教学策略
从一个案例看历史神入的教学策略上海师范大学人文与传播学院陈新民关键词：《社会科中的历史神入与观点陈述》；神入；教学“神入”一词，在国内教学界已不是一个陌生的概念。
笔者在《历史教学》杂志上发表了一篇介绍美国学者撰写的《运用神入激发学生的历史学习──你能神入张伯伦的内心世界吗？》译文后，一些教师反映：对此问题如何在教学中加以有效地运用，还是不知该如何下手。
最近，笔者偶得一本由美国出版的、名为《社会科中的历史神入与观点陈述》的论文集。
它汇集了英、美等国研究神入的一些名家的作品，对历史神入的理论和实践问题进行了较全面的探讨。
下面就择其经典案例研究加以介绍、分析神入的教学策略，以便为我们的历史教学提供借鉴。
1．初步研究和写作练习：杜鲁门使用原子弹武器的决定在这一研究活动中，八个高中生（两个非洲籍美国女生，两个非洲籍美国男生，两个白人男生，一个白人女生，一个亚裔美国女生）被分成两组，每组四人，探讨“二战”中美国向日本投放原子弹的问题。
一组阅读来自高中历史教科书的说法；另一组阅读理查德·海恩斯的《令人畏惧的力量》、约翰·赫西的《广岛》、约克的《广岛儿童》、蕾切尔·琳娜的《寂静的城市》、彼得·威登的《一日》、凯利和惠特克的《第二次世界大战时期》、《杜鲁门自传》，还有来自《外交事件》杂志上的文章，以及参与曼哈顿计划的科学家、英国首相丘吉尔和一些战犯的回忆录。
阅读之后，学生以书面形式回答以下问题：基于你手头的证据，构建一个合理解释，说明杜鲁门为什么下令向广岛和长崎投放原子弹？是什么因素影响了他的决定？他有其他选择吗？他所做决定的短期和长期影响是什么？2．历史神入写作练习的讨论在课堂上，学生得到的很多信息来源于教科书中的历史材料和历史观点，所以研究者想发现，在对日本使用原子弹的问题上，仅仅阅读教科书的学生与那些阅读了大量原始的和第二手资料的学生相比较，所显示出的“神入”反应是否会有所不同。
神入历史与理解力培养的教学研究_以历史故事的教学价值为例_赵士祥
。所以， 理
解也是一种高超的学习技能。用 “理解之手” 掸 去蒙在过去世界之上的浮尘，是历史学者一种 治史的 “才能” 和 “天赋” 。 “在对陌生的和过去的 重构和再体验中清楚地显示出：理解以一种特 殊的个人天才为基础。但是， 由于作为历史科学 基础的理解是一个重要的和持续的任务， 这样， 个人的天才就变成为一种技巧” 重要指标。 神入历史的理解技巧， 主要表现为介入 “同 情” 或 “同理” 之心。李剑鸣先生说， “历史人物的 思想、 行为以及与之关联的动机和情境， 都深深 掩埋在不断累积的时间的烟尘之中；历史学家 生活在一个大不相同的世界，如果不对前人的 思想和行为抱一种 ‘ 了解之同情 ’ ， 就根本谈不
[3] （ pp.21~22 ） 地讲述故事 （历史） ” 。神入历史的理解
一、 神入历史与理解力的内容阐释
“神入” 英文为 Empathy， 被译为 “移情” 。学 者常用角色扮演、 涉入、 认同、 同情认知、 同情他 人等词理解其内涵 。 在心理学定义上， “ 神入 ” 是指“主体进入客体之中去想象客体的研究活 动”
[4] （ p.167 ） 人和我们是不一样的。” “ 神入” 在理解古
与立说之古人， 处于同一境界， 而对于其持论 所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情， 始能批评其学说之是非得失， 而无隔阂肤廓之
[7] （ p.279 ） 论” 。 “同情” 之技法， 主要是让历史学者在
当事人的立场和研究者的身份之间保持恰当的 平衡； 但是， “ 同情 ” 并不是同意， 也不意味着认 可。对历史学者来说， “同情” 主要是一种意向， “ 意向 ” 的客观性去寻找知识和材料， 学者出于 以便更好地理解古人及其生活环境。在理解的 过程中，历史学者很容易不自觉地接受当事人 的立场， 或认同于理解对象， 将 “同情” 完全变成 了 “同意” ， 这是不可取的。 “同情” 还有解释之意 味， 在理解 “过去” 时， 历史学者要将自己极力想 象成历史的参与者； 而在解释 “过去” 时， 历史学 者则不能让自己变成历史的辩护人，要完全超 越历史参与者的立场， 站在中立的角度来立论 。 只有这样， 才不失 “理解” 的本义。因此， 我们提 “ 理解 ” 要先于评判， 就是为了避免以 “ 高明 ” 倡 评判者的身份教训古人、 “指导” 古人。 作为猜测古人动机以解释其行为的 “ 同 ， 其内容至少强调三点。第一， 古人所处的时 情” 代和境遇与今人不同，历史学者应当抱有同情 的态度， 为古人设身处地的 “着想” ， 要避免用今 “心思” 衡量过去， 不以一己之见评判古人。 人的 第二， 古人的言行都有具体的 “情境” ， 只有将言 行置于这种 “ 情境 ” 中才能得到理解； 学者要极 “ 进入 ” 过去的结构中， 将自己所具备的现代 力 生活经验与关于过去的知识很好地结合起来， 形成一种了解过去的有效能力。第三， 理解过去 的最大困难，在于今人没有在那个时代的直接 生活经验，不免会根据自己的经验和见识来猜 测。所以， 掌握关于过去的间接知识， 也就是过 去留下的文字记载和实物遗迹中保存的信息， 是历史学者避免臆测的主要方式。故而， “同情” 需要占有独特的 “史料” 和丰富的想象力①。 神入历史要做到真正的理解，决不是轻而 易举的事。 “从认识理论的角度来看， 历史理解 就是理解另一个人， 这看来极像在现在的日常经
论历史课堂教学的神入现象
论历史课堂教学的神入现象作者：王德民来源：《教学与管理(中学版)》2006年第08期神入是历史学科教学中的一种特有现象｡我国现行历史教学论教材中曾提及这一现象,白月桥研究员在他的专著《历史教学问题探讨》中也曾涉及到它,但都没有详细论述｡目前,随着基础教育课程改革的不断推进以及历史教学研究的不断深入,有必要对这一教学现象作具体､深入的剖析｡遵循这一思路,本文尝试在课堂教学层面上,对神入的教学形态､教学特征及其教学机制作一初步的探讨｡一､神入的课堂教学形态所谓神入,是指在历史教学中“把自己置于历史人物生活的那个时间和地点,设身处地从历史人物的角度出发来考虑问题､看待问题､发表意见”;[1]“从历史人物的角度上去思考当时的历史情境”｡[2]也就是说,神入在历史教学中强调历史时空条件,强调历史情境,强调师生站在历史人物的立场上去体验历史､感受历史｡神入反映了历史教学不同于其他学科教学的教学特点｡历史教学所涉及的历史知识是关于已经逝去的客观存在过的历史实际｡这种历史实际,是在特定的历史情境中人的有意识､有目的､有情感的具体而生动的活动,是活生生的各个个人､各种群体在具体的时间､具体的地点进行的具体的活动｡鉴于历史知识对象的这种特点,历史知识与其他学科知识相比,具有更多的具体性､境域性｡这就使得对历史知识的学习和把握必须考虑特定的历史时空条件､结合一定的历史情境来进行,从而也就使得历史课堂教学活动的展开,都会伴随一定程度的神入现象｡神入存在于历史教学活动｡在历史课堂教学中,伴随不同的教学活动,神入会有不同的课堂教学形态｡1.阅读情境中的神入课堂教学中的阅读活动会使师生进入一定的历史情境,在脑海中形成与阅读文章内容相关的图像｡例如,在阅读有关美国西进运动的材料时,能够形成一幅四轮马车和人们走过大平原的图画;在看到有关对中国工农红军长征过程栩栩如生的描述时,学生就会从心理上体验到红军所面临的危险､威胁､考验､沮丧､成功和喜悦,并激动不已｡2.讲述情境中的神入语言是思维的外壳｡历史课堂教学中教师的生动描述､学生的真切朗读都会形成一种特定的历史氛围,启发积极的历史思维｡由于历史事件､历史史实是具体的､丰富的､多样的,师生很容易“迷”在其中,乐不知返｡3.故事情境中的神入历史课堂富含大量的历史故事｡历史故事往往既取材于历史教科书,也来自于历史记述､个人的经历和电影､电视故事等｡有经验的教师常常根据课堂教学具体情况,灵活地讲解教材中已有的历史故事,或让学生通过讲故事参与教学,由学生讲述自己所熟悉的历史故事｡讲述历史故事不是以记忆故事片段为基础,而是用故事来创设一定的历史情境,使师生能够主动参与､自主沉浸于故事情境之中｡4.问题情境中的神入创设问题情境是历史课堂教学的一种手段｡有了问题或愿意探究问题的兴趣后,才能够引起学生积极的思维活动｡在历史课堂教学中,发现疑难或问题,有助于进入特定问题的历史情境｡在此情境中,教师提出问题以刺激学生的思维和讨论,或者故意发表一些偏激意见,隐藏自己的真实看法,学生则站在不同历史人物的立场上去思考､去讨论｡如果讨论太漫无目的,教师又发表评论或再次提问,把讨论拉回到问题的中心｡问题情境中的神入往往使师生角色分辨不清,师生视界趋于融合｡5.角色扮演情境中的神入历史课堂通过特定历史背景下的角色扮演提供一种独特的历史情境｡通过这种情境,帮助学生体验所扮演历史人物角色的敏感性,并设身处地感受历史人物的行为和思想｡这种情境中的角色扮演,实际上提供了一种研究和解析历史人物内心世界的独特路径,让学生对历史人物的行为､历史事件的复杂背景有更直接､更深刻的理解和感悟｡上述分析简要勾画了神入在历史课堂中的几种主要教学形态｡可以看到,课堂教学的策略不同,神入在教学活动中的呈现形态会各有差异｡应该指出,这种分析只是就神入在历史课堂中的教学形态所作的初步讨论,事实上,神入的教学形态远不止如此,其呈现形态应该相当丰富｡但不可否认的是,神入内含于历史教学活动之中,是开展生动有效的历史教学活动所不可或缺的｡二､神入的课堂教学特征1.神入是一种情境对话神入是一种情境对话,是在特定历史背景下的交流与沟通,在此情境中的对话图景是立体的､多维的｡其一,学生与历史人物对话｡从学生个体角度看,处于神入过程中的每个学生对历史情境的理解是不同的,对历史人物的把握也会各有差异｡学生对历史人物的理解主要来自于两个方面:一是教学情境对历史人物的描述,二是学生自身的赋予｡在此情境中,学生充分调动自身的主体能动性,激活自己的想象能力､直观能力､体验能力和感悟能力,通过对情境意义的解读,不仅把情境所勾画的历史人物所包含的丰富内容复现出来,加以充分理解､体验,而且还渗入自己的人格､气质､生命意识,重新创造出各具特色的历史人物形象,甚至还能够对原来的历史人物进行开拓､补充､再创,从而使历史人物更为丰满､鲜明｡其二,学生与教师对话｡神入情境中的师生对话,完全不同于传统教学中的师生问答｡在神入情境中,教师在传统教学中的管理角色已经隐退,彰显的是教师的民主､友爱与智慧,教师更多的是充当协调者､合作者､倾听者｡师生对话是师生心灵的沟通,教师向学生敞开自己的内心世界,并将自己在此情境中所获得的种种体验和感悟与学生交流,使学生从中获得有益的借鉴与启示｡其三,学生自我对话｡自我对话发生于学生个体的心灵深处,学生在神入情境中的不断感受､思考､反省与探索,实际上也是在不断地进行自我对话｡值得注意的是,能够引发学生积极思维､使学生神入其中的历史情境,往往渗透着丰富的历史智慧和道德启迪,学生也通常是从这样的情境反思或借鉴中来认识自己､确定自己的道德标准和行为规范｡尽管不同历史背景下所展示的历史行为和精神风貌各不相同,但在种种历史情境中学生仍然切身感悟到激越的热情､英雄的气概､献身的精神,等等｡学生正是在这样的情境中通过自我对话,使自己的精神世界不断升华｡由此可以看出,在神入情境中,学生不仅与历史人物对话,而且与教师对话;教师不仅与学生对话,同时也与历史人物对话,教师､学生､历史人物,都是对话的积极参与者,师生在如此的对话中,逐步获得对历史情境的深层理解,即达到与历史情境视界的相互融合｡2.神入是一种过程体验神入体现着历史学习过程的“亲身经历”｡在神入情境中,借助于相关历史信息,神入复原着鲜活生动､栩栩如生的历史形象,进行着今天同昨天､前天精神上的沟通,感情上的共鸣｡在这方面,神入以其整体的形象感悟在师生内心世界所引起的强烈震撼与冲动,常常是逻辑的推演､概念的演绎所做不到的｡神入中的历史形象是完整的,分解以后的历史形象往往会失去它的灵气,即使每一分解部分都剖析得非常仔细,加起来仍不能构成原先活蹦乱跳有思想有感情的活人｡就学生而言,对项羽多么严密而令人信服的理性分析都代替不了叱咤风云的项羽活生生的形象;我们可以分析戊戌变法失败的复杂原因,也可以阐述戊戌变法给中国近代社会带来的深刻影响,但不可否认的是,戊戌变法曲折历程中谭嗣同那“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”的英雄气概无疑给学生留下最深刻的印象｡神入是一种体验过程｡它通过个体“亲身经历”,在神入过程中通过切身情境体验形成个性化的情意观念｡历史教材中的历史知识表述形式一般都是理性化的､清晰明了的,这种形式表达得太清澈,反而会失去历史活生生的原初本真｡在神入情境中,那种“只可意会不可言传”的微妙情形,却可能会使师生感受到更加逼近历史的真实｡神入又是一种质的变化过程｡它是借助非理性思维,通过感悟､直觉把握等方式来完成对历史知识升华的过程｡这种过程,超越了逻辑思维的框架,是在特定的历史情境､偶然因素的触发之下出现的跳跃式生发过程｡这种过程的结果,便是情意的获得,人文精神的陶冶｡3.神入是一种主体参与神入是一种主体参与｡在神入过程中,师生站在历史人物的立场上,尽可能触摸历史情境所表征的原初的生活世界,尽可能进入历史人物的灵魂深处｡在这一过程中,师生越能够发挥主体能动性,就越有可能逼近历史人物,理解历史人物,体贴关怀历史人物,这就是所谓的移情作用｡心理学研究表明,在移情作用过程中,观念自我丧失的程度越大,与作用对象的同一性就越大,主体就越可能真切体验对象的感情与思想｡[3]这从而也使主体自我更有可能确证自己在这一过程中的主体性地位｡神入是一种主体参与,还表现为神入对历史情境允许“误读”,即有差别的解读｡学生根据自己的知识背景作出各不相同的解读,实际上是主体积极能动的创造过程｡孔子与亚里士多德,秦始皇与恺撒,学生可以给他们涂抹上各种不同的色彩,作出各有差异的评判｡当然,这种“误读”,是在不同条件下､从不同角度中得出的,是从多方面对历史对象本质的反映,也是主体参与的生动体现｡三､神入的课堂教学机制神入的课堂教学机制是指神入在课堂教学中的构成要素､各构成要素的关系及其变化的原理｡从学生个体角度看,它包括客体因素和主体因素两个方面｡客体因素主要包括历史情境､历史知识信息(历史人物､历史事件)､其他参与者(教师､其他学生)等,主体因素除学生个体本身外,还应强调学生个体自身的内在动机与思维状态｡神入过程就是在特定历史情境中,各种构成要素相互作用下,学生主体对历史知识信息充分感知的基础上,通过体验､直觉､感悟等非理性思维方式实现由量变到质变､由客体知识到主体精神转化的过程｡尽管这一过程是主观的､模糊的､甚至是极其复杂的,但并不意味着它深不可知｡笔者以为,超越非理性思维的具体过程,我们依然能够在宏观层面上探寻到它在课堂教学中运行的脉搏｡1.内化与领会内化是指学生在自主状态下吸收和消化历史知识信息｡领会则是指学生在获得历史知识信息过程中体会､把握其中的内在价值,生成主观情意因素｡在神入过程中,对历史情境的深层把握,首先离不开对相关历史知识信息的内化｡从皮亚杰认知心理理论看,知识的内化实质上是将外在知识转化为内在知识,使知识成为自己的有机部分,并嵌入自己已有的认知结构之中｡对神入过程而言,这一内化结果,是新旧历史知识相互作用并最终形成一个多层次､多类型､相互关联的知识结构整体｡与内化相适应,领会则改变着情意结构,它使主体情意结构的内容､范围发生着新的变化｡内化与领会,反映着神入过程中知识获得过程与情意形成过程的初步统一｡2.体验与感悟在神入过程中,无论内化与领会,还是体验与感悟,都是不可或缺的运行要素｡二者所不同的是,内化与领会以理性思维为主,以历史知识为主要对象;体验与感悟以非理性思维为主,以历史形象乃至整个的历史情境为主要对象｡前者构成后者的基础,后者是前者进一步深化的必然结果｡体验是主体对神入的过程､对象及其关系在情感态度方面的反映与评价,感悟则是在体验的基础上发生的意义建构与价值生成｡可见,由体验与感悟所建构起来的情意结构是主体性的飞跃和升华,是对由内化和领会所获得的知识理解重新赋予意义的过程｡这一过程,犹如蜜蜂采集花粉,经过内部酿造,加工成芬芳的蜜｡3.协调与统合神入的构成要素是多维的｡在神入过程中,除了内化与领会､体验与感悟外,主体的内在动机与思维状态也是重要的制约因素｡由上述分析可以看出,神入过程是主体内在情意结构不断重构的过程,这个过程是在个体内在需要的基础上发生的｡个体内在动机对逻辑思维的影响是间接的,对非理性思维过程的影响却是直接的｡同时,主体的思维状态也是影响神入运行过程的重要因素｡因此,协调与统合神入过程中的各种环节与要素,是神入运行机制所不可缺少的｡当然,神入情境是复杂的,其运行过程也是多变的｡必须指出,本文只是提供了透视神入现象的一个简单窗口,也许还远未触及到神入现象的内在本质｡但可以相信,随着历史教学研究的不断深入,多视角､多侧面地把握神入现象,加深对神入现象的认识,对开展生动有效的历史教学活动肯定是大有裨益的｡参考文献[1] 白月桥.历史教学问题探讨.北京:教育科学出版社,2001.[2] 于友西.历史学科教育学.北京:首都师范大学出版社,2000.[3] 熊川武.反思性教学.上海:华东师范大学出版社,1999.(责任编辑关燕云)。
第11课希腊先哲的精神觉醒优秀教学案例岳麓版高中历史必修3
在讲授完三位哲学家的思想后，我会将学生分成小组，并分配不同的讨论任务。每个小组需要选择一个哲学家或哲学问题，进行深入讨论和分析。在讨论过程中，学生将能够提高自己的思辨能力和团队合作能力。同时，小组讨论也将促进学生之间的思想交流，激发学生的创意思维。
（四）总结归纳
在小组讨论结束后，我会邀请每个小组的代表进行分享和总结。学生将能够通过总结归纳，更好地理解和记忆本节课的内容。在总结过程中，我还会强调哲学思想与社会变迁之间的关系，引导学生思考哲学在现实生活中的应用和意义。
五、案例亮点
1.情景创设：通过多媒体资源和互动环节，本节课成功地再现了古希腊的历史情境，使学生能够更加直观地感受到希腊先哲的思考背景。这种情景创设不仅激发了学生的学习兴趣，还提高了他们的历史代入感。
2.问题导向：本节课采用了问题驱动的教学方法，引导学生主动探索和思考。通过提出一系列与课程内容相关的问题，激发了学生的好奇心，使他们能够深入文本，自主寻找答案。这种问题导向的教学方法培养了学生的思辨能力和批判性思维。
四、教学内容与过程
（一）导入新课
在课程开始时，我会利用一段关于古希腊文化的短片，为学生提供一个生动的历史背景。接着，我会提出一个问题：“你们认为哲学是什么？”让学生进行思考和讨论。通过这个问题，我希望能够激发学生对哲学的兴趣，并引导学生思考哲学与现实生活的关系。
（二）讲授新知
在导入新课之后，我将进入本节课的核心内容。我会分别介绍苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三位哲学家的生平、思想和影响。在介绍每位哲学家的思想时，我会尽量使用生动的例子和故事，以帮助学生更好地理解和记忆。同时，我还会鼓励学生提问，以便及时解答他们的疑问。
此外，我还将在课堂上开展小组合作学习，鼓励学生互相交流、探讨，培养学生的团队协作能力和沟通能力。在评价环节，我将采用多元化的评价方式，关注学生的学科素养和综合素质，充分发挥评价的诊断和反馈作用，助力学生全面发展。
与古希腊先哲的对话
与古希腊先哲的对话作者：曾婧来源：《中学政史地·教学指导版》2013年第04期“神入”意为使学生置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
作为历史教师，我们应借助多种教学手段如课件、录音、投影等，合理利用史料、历史图片、历史故事、影像资料等教学资源，精心创设情境，引领学生“神入”历史进行学习与探究。
笔者在此仅以《西方人文思想的起源》一课为例，从引领学生“神入”历史的角度进行探讨。
一、新课导入的“神入”常言道：“良好的开端是成功的一半。
”导入新课，是课堂教学中一个不可忽视的重要环节。
在本节课的导入上，教师先讲“雅典娜的出生”及“金苹果的故事”两个希腊神话故事，再提供宙斯、雅典娜、赫拉、波塞冬等希腊众神的雕塑图片，进而向学生提问：请大家思考古希腊的神在外形和性格上具有怎样的特点？学生思考得出具有人形化和人性化的特点。
教师接着总结出“古希腊神话中诸神的人格化、人形化、人性化折射出了西方人文主义的色彩”，从而导入新课。
此环节利用神话故事和历史图片将学生带回到古希腊时代，通过设问引导学生总结古希腊诸神所具有的特点。
这样的导入一开始就牢牢吸引了学生的注意力，激发了学生学习的热情，同时有助于学生直观地理解人文主义的内涵。
二、教学过程的“神入”在教学过程中，笔者充分利用提供史料、讲述历史故事以及师生对话互动的方式来创设相应的历史情境，引导学生“神入”古希腊时代，探究古希腊先哲的思想。
1 提供史料。
如在讲授智者学派的思想主张时，笔者提供了如下三则史料：材料一至于神，我既不知道他们是否存在，也不知道他们像什么东西。
有许多东西是我们认识不了的；问题是晦涩的，人生是短促的。
材料二事物的好坏优劣是什么？要以人的感觉为标准。
一阵风吹来，你觉得冷，它就是冷的；我觉得热，它就是热的。
夏辉辉：历史教学中的想象与虚拟
夏辉辉：历史教学中的想象与虚拟历史教学中的想象与虚拟——从“雅典农民‘帕帕迪’”说开去夏辉辉（本文经修改发表于《中学历史教学参考》2010年第6期）[题记]如果说引起我全面反思“帕帕迪问题”是历史新课程的推进和有关史料教学的讨论的话，那促使我撰文说明“帕帕迪问题”，用文字记录我对“帕帕迪”这一教学行为以及对这一教学现象进行梳理和思考的则是任鹏杰主编，他对我的阅读与思考提供了很多有益的指导。
这篇小文经过半年多的思考，至今仍是不成熟的，通过写这篇小文，感觉到世间最难莫过于写文没有想法。
也正是通过写这篇文章，我阅读了大量古希腊民主政治、文化发展的文献和有关想象、假设、虚拟在历史研究与教学中运用的文章，纠正了自己过去考据不严谨的做法，对自己关于情境教学的理念有了比较系统的梳理，使自己从“突发灵感式”的思考模式转到了系统阅读基础上的研究模式。
在为了深入反思“帕帕迪问题”，我也翻阅了所有关于这个小人物的讨论文章，有许多同行的真知灼见令我钦佩、值得我学习，深刻感受到同仁们的思考让我们在新课程背景下的历史课堂教学撞出了一束亮丽的火花。
同时也感觉到，历史教学的灵魂在于求真求实，盲目创新很可怕，拿来主义的风险很大，新一代有追求的教师如果陷入“高山不仰止”的目障是很可悲的，谨以此告诫自己并与同行共勉。
新课程实施以来，历史课堂教学方式的创新可谓日新月异，我本人作为首批新课改的实施者，也不断尝试采用新的教学方式让学生亲近历史、体验历史，于是一个名叫“帕帕迪”的雅典农民的形象产生了[①]，与此同时，“二毛”、“阿牛”[②]等一批虚拟的历史人物出现在历史课堂，在“帕帕迪”们受到一线教师极大追捧[③]的同时，虚拟的历史人物形象也发生了变异，令人始料未及。
今年以来，中学历史教学界展开了对虚拟情景是非的大讨论，促使我这个“帕帕迪”的始作俑者对这一历史教学行为和历史教学现象进行反思，现抛出来与同行讨论，请大家批评指正。
一、“雅典农民‘帕帕迪’”的定位帕帕迪，到底是谁？到底是什么？我在一夜之间想出来的小人物的“属性”问题现在变得很重要——虽然我们现在不再去追究冯婉贞是怎样从小说人物变成历史人物并进入中学历史课本的[④]，但如果真的有一天，帕帕迪作为真实的历史人物写进历史课本，那罪过可就大了。
“神入”历史教学法在高中历史教学中的利用研究
“神入”历史教学法在高中历史教学中的利用研究作者：高娉来源：《青年时代》2020年第25期摘要：高中时期学生学业时间紧迫、各学科给予较大压力，如何使学生对历史学科产生兴趣，培养中学生历史思维能力和五大核心素养，已经成为一线教师和研究者密切关注的热点。
“神入”历史教学法是指在当前历史学科课程标准的具体要求下，为培养学生历史思维能力，在教师的主导下以认知心理学为理论依据，以积累的广阔史料为基础，以情境创设为主要形式适当引导学生参与的教学方法。
简单来说就是“共情”，让学生将自己代入当时的历史情境中去学习历史、理解历史，体会历史、这更有利于激发学生对历史学科的学习兴趣，减少学习过程中的阻力。
关键词：“神入”历史教学法;高中历史;教学改革一、“神入”历史教学法的定义最早奠定“神入”（移情）历史研究基础的是意大利历史哲学家维科，他提出：“史家必须神游于古代的精神世界，重视古人的精神，而不应该把今人的思想认识强加于古人”。
20世纪初，随着新史学的兴起，“神入历史”有了很大的发展，主要是英国著名历史学家科林伍德。
科林伍德在其《历史的观念》一书中主张“一些历史都是思想史”，强调史学是一种研究或探讨。
笔者查阅资料发现，很多一线教师对于“神入”历史教学法的理解是，“神入”历史是学生的想象，学生想象自己是某位历史人物，学生在当时的历史背景下会怎样处理历史问题。
其实不然，“神入”历史教学法是有史学依据的，也就是学生必须要在真实的历史背景的前提下，在有一定的历史储备知识的基础上，做出客观合理的“想象”，不能天马行空。
在笔者看来，“神入”历史法就是在既有的条件下移情，产生共鸣从而作出反应，加深理解、记忆与感悟。
“神入”历史教学法就是，教师创设出恰当的情境，学生在了解基本历史事实的基础上，通过角色扮演、想象等形式相互交流，自主体验和感悟，最后教师适时进行点拨、归纳、总结和评价，提升学生的认识层次，实现教育意义。
二、“神入”历史教学法的作用（一）从教师角度1.有利于完善新课程改革背景下的教师角色“神入”历史教学法离不开教师在其中发挥的主导作用，包括根据学生的知识和能力水平在“最近发展区”创设恰当的问题情境、根据学生特点和意愿选择教学过程中角色的扮演等方面。
先贤伟人对我的影响范文
先贤伟人对我的影响范文1. 作文一个名人对我的影响范文我最崇拜的人是音乐剧人贝多芬，由于他顽强，刚毅，有爱国精神！他已经说过：“竭力为善，爱自在甚于一切，既是为了王位，也永不欺枉真理。
”他信任真理。
贝多芬短小臃肿，外表牢固，生来就衣服运动员的骨骼。
一张土红色的宽敞的脸，到晚年才变得病态而蜡黄，尤其在冬天，当他关在室内远离田野的时候。
他额角隆起，特别宽广。
乌黑的头发，特别的浓密，似乎梳子从未在上面光临过，头发乱蓬蓬的，酷似“梅杜萨头上的乱蛇”。
他渴望幸福美满的婚姻生活，但却患病失败，不得不承受感情的煎熬，同时以坚韧的毅力投入到音乐的创作中去，写出了一系列辉煌的作品，后来他又不幸耳聋，但他在肉体和心灵的双重苦痛的重压下仍旧保持着不屈不挠的高尚的斗争精神，巨大的制造力和道德标准，他在任何时候都决不向命运屈服，任何事情都不能使他停止前进，放弃本人宠爱的事业。
他是一个心灵宏大的音乐大师，性格激扬，有着宏大的人格，待人彬彬有礼，对厌烦的人也能忍耐，有着对于音乐超凡的天赋，能够捕获音乐的灵感，他抓住了大自然的精髓。
他竭力为善，爱自在甚于一切，追求真理。
贝多芬是一个不幸的人，世界不给他欢快，但他却制造了欢快赐予世界。
他经过努力的创作，写出了《英雄交响曲》，《第五交响曲》，《第四钢琴协奏曲》等一系列辉煌的作品。
贝多芬的精神值得我们学习，也值得我们崇拜。
2. 一篇有关名人对本人的影响的文章小时候，莫扎特经常走到钢琴前面，按着琴键细听，并努力弹出他已经听到过的音乐。
一次，莫扎特的父亲和伴侣一起回家，看到4岁的莫扎特正坐在桌旁写东西。
父亲问他在干什么，莫扎特说他正在写钢琴协奏曲。
父亲把五线谱纸拿过来一看，感动得流出了眼泪，他对伴侣说：“你看，他写的这些又正确又富有意义啊！”天资加上勤奋和专心，这就是神童莫扎特！有一回，王羲之想：我能不能一夜间就能写好字呢？于是他就去找神仙……结果，到了练叉潭、穿箭洞、鞭抽岗之后，他就信任根本就没有神仙，真正的本事是靠勤学苦练练出来的。
神入历史教学法在高中历史教学中的运用
增强学生批判性思维能力
神入历史教学法鼓励学生从不同角度看待历史事件，提出自己的见解，从而增强他们的批判性思维能力。
学生对历史的误解
01
由于学生的个人经历和背景不同，他们可能会对历史事件和人物产生误解。神入历史教学法需要更多的时间和精力来帮助学生消除误解。
神入历史教学法面临的挑战与问题
难以平衡教学进度
2023
《神入历史教学法在高中历史教学中的运用》
CATALOGUE
目录
神入历史教学法概述神入历史教学法在高中历史教学中的应用神入历史教学法在高中历史教学中的实践案例神入历史教学法在高中历史教学中的效果与挑战结论与展望
神入历史教学法概述
01
1
神入历史教学法的定义
2
3
神入历史教学法是一种以“神入”概念为核心，通过引导学生深入历史事件和人物，体验和理解历史的教学方法。
THANK YOU.
谢谢您的观看
“神入”意味着从内心深处理解和体验历史，如同自己亲身经历一般。
这种方法强调学生的主动参与和积极思考，而非被动接受教师的知识灌输。
03
基于情感教育理论
认为情感对学生的学习效果有重要影响，应该注重学生的情感体验和情感表达。
神入历史教学法的理论基础
01
基于建构主义理论
认为学习是学习者主动建构知识的过程，而非被动接受知识。
02
神入历史教学法需要更多的时间和精力来引导学生深入学习历史事件和人物，这可能会影响教学进度。
缺乏教学资源
03
实施神入历史教学法需要更多的教学资源，如历史文献、图片、视频等，这可能会增加教学成本。
结论与展望
05
总结
神入历史教学法是一种基于学生为主体的教学方法，通过引导学生深入历史事件和人物，培养其历史理解、分析和评价能力，提高历史学科素养。在高中历史教学中运用神入历史教学法，有助于激发学生的学习兴趣和主动性，提高教学效果。
浅谈高中历史情境教学有效性——以“希腊先哲的精神觉醒”为例
教书育人（上旬刊）2021年第05期浅谈高中历史情境教学有效性阎荣丽（福建莆田第十中学）［摘要］随着高中历史新课程改革的不断推进，教育工作者要不断更新教育理念，课堂的主体逐渐由教师转换为学生，要有效地培养学生的创新能力、思维能力。
设置有效的历史教学情境，能有效顺应新课程改革的教育理念，激发学生的学习兴趣，培养历史创新思维，提升历史课堂的有效性。
本文以“希腊先哲的精神觉醒”为例，阐述达成高中历史情境教学有效性的策略。
［关键词］高中历史；情境教学；有效性在传统高中历史课堂中，教师注重知识的传授与灌输，忽略了学生对历史学习的思想感悟，也忽略了学生的社会责任、道德品质、个性培养，在这种状况下，导致学生学习的积极性和主动性不高，思维和创新能力遭到扼杀，影响了高中历史课堂的活力，使得部分历史课堂像一潭死水，缺乏活力与生机。
为了改变这一历现状，可以借助历史情境教学，以有效激发学生学习兴趣，培养学生的历史思维能力和学科素养。
笔者以岳麓版必修三“希腊先哲的精神觉醒”为例，浅谈高中历史情境教学有效性。
一、明确历史情境，注重现实意义（一）历史情境概念情境教学，就是围绕课堂教学内容，引入和创设现实的或虚拟的情景，有效借助多种教学手段，充分调动学生学习的主动性，引导学生分析及解决问题，从而掌握相关知识内容的过程，提高学生的思考能力、创新能力以及利用理论知识解决实际问题的能力，最终提高历史课堂效率的一种教学方式。
简单地说，教学情境是利用熟悉的参照物，通过不同形式设置有效情景，有效激发学生的学习兴趣，理解掌握课堂教学内容。
因此，历史情境教学是为有效历史教学服务的。
（二）现实指导意义情境教学对高中历史课堂教学有着重要的现实指导意义。
首先，历史情境教学有效激励学生，学生在学习的过程中不仅是对知识本身能够接受，更容易获得情感上的共鸣。
其次，历史情境可以使得枯燥乏味的历史知识产生符合学生认知的、切实的生长点，让历史课堂教学更有深入性。
高二下册历史教案：古希腊的先哲2篇
高二下册历史教案：古希腊的先哲高二下册历史教案：古希腊的先哲精选2篇（一）教学目标：1. 了解古希腊先哲的基本概念和思想，以及对西方哲学的影响。
2. 分析古希腊先哲的思想与当时社会、政治、文化背景之间的相互关系。
3. 培养学生的批判思维能力，理解和分析古代哲学思想对现代社会的启示。
教学重点：1. 理解古希腊先哲的基本概念和思想。
2. 分析古希腊先哲的思想与当时社会、政治、文化背景之间的相互关系。
3. 掌握古希腊先哲的代表人物和其主要思想。
教学难点：1. 分析古希腊先哲的思想与当时社会、政治、文化背景之间的相互关系。
2. 理解古希腊先哲的思想对现代社会的启示。
教学方法：1. 讲授法：通过教师的讲解，介绍古希腊先哲的思想和主要代表人物。
2. 对话法：引导学生进行思想交流和讨论，深入理解古希腊先哲的思想。
3. 小组讨论：组织学生小组讨论，分享各自的理解和观点。
4. 影像展示：通过展示相关图片和视频，帮助学生更加直观地了解古希腊先哲的社会背景和思想。
教学过程：一、导入（5分钟）通过展示古希腊地图，导入古希腊的基本背景，引起学生的兴趣。
二、讲授（15分钟）1. 介绍古希腊先哲的概念和意义。
2. 介绍古希腊先哲的主要代表人物和其主要思想，如苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等。
3. 分析古希腊先哲思想与当时社会、政治、文化背景之间的相互关系。
三、讨论（20分钟）1. 根据所学内容，组织学生进行小组讨论，对古希腊先哲的思想进行深入探讨。
2. 引导学生讨论古希腊先哲的思想对现代社会的影响和启示。
四、总结（5分钟）针对本节课的学习内容和讨论结果，进行总结概括，强调古希腊先哲的思想对现代社会的重要性和价值。
五、拓展与延伸（10分钟）1. 提供相关阅读材料，让学生进一步深入研究古希腊先哲的思想。
2. 推荐相关电影、纪录片等资源，帮助学生更加直观地了解古希腊先哲的思想。
六、作业布置（5分钟）布置相关阅读任务，并要求学生写一篇关于古希腊先哲思想对现代社会的启示的小论文。
“神入”教学让历史“死”去“活”来
“神入”教学让历史“死”去“活”来作者：诸文娟来源：《新课程·教师》2010年第05期摘要:历史的过去性、情境性不仅需要记诵事实,也需要“神入”体验。
在教学中通过教师树立角色意识、创设历史情境、课外设计有效作业,能使学生仿佛置身于历史发展的某一阶段,体验当时的历史情境,探究历史的本真。
关键词:神入角色情境作业所谓“神入”(Empathy)意为使学生置身于历史发展的环境中去观察历史,站在历史人物的立场上去研究历史,从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等,并理解他们思想的发展变化,即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
它使学生仿佛置于历史发展的某一阶段,透过历史人物的眼睛去观察历史,体验当时的历史情境,帮助学生形成正确的历史意识和历史观念。
这也很好地体现了新课程“尊重每个学生的心理需要,创设激发学生学习兴趣的学习环境”的理念。
那么如何让学生神入历史的时空呢?一、教师强烈的角色意识是引领“神入”的重要前提历史的特殊性,决定了历史教师必须形成相应的历史学科的个性化心理角色,要求其应有积极的参与意识,设身处地地神入历史,具有历史人物的情感和意识,并将之迁移到学生身上。
正如前苏联教育家苏霍姆林斯基主张让学生“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考”,要创造“使学生情绪高涨的环境”,使自己所上的课“引起学生积极的情感。
”只有教师自己首先“神入”历史,以历史“主角”的姿态讲授历史,生动地描述历史长河中跌宕起伏的动人故事、千古绝唱的风云人物、气势磅礴的壮观场面,充分凸现历史人物的“个性化”和历史事件的“典型化”,做到“传人适如其人”“叙事适如其事”,才能为学生展示一幅幅栩栩如生的历史画卷,让学生犹如闻其声、见其人、临其境,使学生在强烈的历史氛围中,形成鲜明清晰的历史表象,掌握准确具体的历史概念。
这方面,台湾著名学者张元教授给我们树立了良好的范例,他在《一课时讲完隋唐史的实验》中讲到的:“我想讲的是,隋唐是一个怎样的时代,我想带学生去看一看。
_神入_在英美两国历史教学中的运用_陈新民
2010年第5期(总第274期)GLOBAL EDUCATIONVol.39 No5,2010 “神入”在英美两国历史教学中的运用陈新民 【摘要】 “神入”是历史教学中学生历史思维活动的一种形式,由于其特别注重学生历史想象与理性分析的有机结合,因而对发展学生的创造性思维能力具有重要价值。
长期以来,英美两国的历史教学界非常关注神入问题的研究,特别是在历史神入的概念界定、心理基础、学习要求、教学方法等方面作了大量的理论和实践的探讨,其中的一些宝贵经验值得我们认真学习和借鉴。
【关键词】 神入 历史教学 历史理解 【作者简介】 陈新民/上海师范大学人文与传播学院博士生 (上海200234) “神入”(empathy)又称“移情”,本来是心理学的一个概念,是指想象自己处于他人境地,并理解他人的情感、欲望、思想和活动的能力。
[1]在历史研究和历史教学中运用神入的概念,首先出现于欧美一些国家,是指研究人员要置身于历史发展的环境中去观察历史,站在历史人物的立场上去研究历史,即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
神入作为一种重要的历史思维形式,很早就受到欧美一些发达国家的历史教学界的关注,并进行了系统、深入的研究,而且一直是历史教学的一个研究热点问题。
国外大量的教学研究成果表明,在历史教学中恰当地运用神入,可以使学生能更好地理解学校所学的历史,并发展他们的批判性思维,以及提升在民主社会中的参与能力。
[2]下面本文就着重英美两国历史教学界有关这方面的理论和实践研究情况作一阐述和分析,希望能对我们当前进行的历史课程改革带来一些有益的启示。
一、英美学者关于神入概念的界定 在英美的历史教学界,神入是颇有争议的概念。
例如戴维斯将其定义为“被证据限制的想象。
”[3]格兰特将其定义为“理解关于历史上人们的行为和历史事件多重观点的观念”。
[4]李彼得和阿什比将其定义为“有条件地、恰当地认识到动机、境况和行为之间的关联,以及认识在特定的境况下的特定观点怎样影响行为的能力。
采用历史神入教学法的教学设计
采用历史神入教学法的教学设计【导语】“神入”（Empathy）一词由西方历史教学界传入我国，是形象思维的一种重要形式，是指研究人员要置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
这一方法运用于历史教学之中，就是让学生站在历史人物的立场上去观察当时的世界，像他们那样思考，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化。
神入的过程，实质上就是让学生走进“历史”的过程。
◆什么是历史神入教学法？一种意见认为，“神入”教学法具体表现形式基本上有两种：一是编演历史剧，其主要以“复原”历史进程，增强学生学史的兴趣为目的，今天的历史课堂也时常能看到历史教师指导学生编演历史剧的情况；一是编制习题，重在考察学生的逻辑推理思维能力。
其实，只要是提供历史资料和历史情境，帮助学生“理解和解释过去的人们为什么那样做”，形成对人们的历史行为和结果的复杂性持一种尊重、理解和敏感的态度，均属于“神入教学法”的范畴。
◆为什么要采用历史神入教学法？由于历史的过去性，历史教学中常常会出现两种情形，一是学生对历史学习的无趣，他们认为历史课是一个遥远的、繁琐的，与一些毫无意义的琐事与事件相关联的学科，历史变成被动的，看起来与他们生活无关的事情；二是学生每每对历史形成一种隔膜，以今律古，造成对历史事件、历史人物的误解和苛求。
这些问题如何解决？“历史神入教学法”是一种不错的选择。
首先，神入教学法有助于拉近学生与“历史”的距离，激发学生对历史的学习兴趣。
神入教学法一定程度上让学生“参与”了历史，充分体现了学生在历史学习中的主体地位，使学生感到历史并不是枯燥乏味的过去史事，而是离自己并不遥远的活生生的事实。
神入教学法可以增强学生对历史的感知和理解，形成正确的历史意识和观念。
用“神入”的方法推断历史事件中的参加者的态度和心智状态，透过历史人物的眼睛观察历史、体验历史情境，并在因果分析和描述动机和尝试中，逐步加深学生对历史上人们的思想和行为的理解。
历史思维插上想象的翅膀_在神入历史当中点燃学史激情
中小学教学研究何谓“神入历史”？就是“使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：假设你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做？”“神入”（Ｅｍｐａｔｈｙ）一词是从西方历史教学界传入我国，在历史教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，从而更好地感悟历史，从历史中获取乐趣和智慧。
今年１２月我在扬州市示范课上开设“二战的爆发和扩大”一课。
我事先布置了预习，让学生“神入历史”，并在文科班共同的博客网页上查阅资料和上传自己的观点，老师也把自己搜集的一些资料上传到博客网页上。
当时，我布置了几个神入性的问题，让学生分组准备：●质问张伯伦：你为什么执迷不悟大搞绥靖政策？你知道绥靖政策的危害有多大吗？（神入张伯伦的内心，探究绥靖政策的动因和影响）●拷问达拉第：你们耗资费时，构筑固若金汤的马其诺防线，为何不能阻挡德国法西斯的铁蹄？马其诺防线岂不是军事史上的笑柄和悲剧？●逼问斯大林：作为社会主义国家，你们为何与狼共舞，同德国签定《苏德互不侵犯条约》？你们是不是也搞绥靖？你们建立的所谓“东方战线”难道不也是一种侵略行径吗？●审问希特勒：你这个战争恶魔，玩火者必自焚！要知道，二战是世界人民反对你们法西斯的正义战争！（如何理解二战的性质）当时，学生兴趣盎然，小组长精心准备，还打印些资料，并确定了主题发言的学生。
正式上课时，我先播放一段大约３０秒的“法西斯希特勒疯狂屠杀、扩张”的影视片段，给学生视觉以强烈的刺激，并配上背景音乐二战中的名曲“莉莉・玛莲”，然后用幻灯片打出几句警言妙语导入：■一想到德国人民，我常常不免黯然神伤，他们作为个人来说，个个可贵，作为整体来说，却又那么可怜。
———［德］歌德（文学家）■千年易过，德国的罪孽难消。
———德驻波兰总督汉斯・弗朗克（外交官）■凡是忘掉过去的人注定要重蹈覆辙。
———［美］桑塔亚那（哲学家）这样，在影视、音乐、警言的刺激、感染下，学生的情绪立刻调动起来，仿佛进入到２０世纪３０年代，去体验战争的危机和人类的痛苦，去思索历史的动因。
历史(心得)之运用历史神入激发学生的历史学习
历史论文之运用历史神入激发学生的历史学习——你能神入张伯伦的内心世界吗？译者按：“神入”（Empathy）一词从西方历史教学界传入我国，意思是指在历史教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。
实践证明，在历史教学中适当地运用此法，对增强学生的历史意识，激发其历史学习的兴趣，培养研究能力等方面都会起到积极的促进作用。
下面的译文比较详细地介绍了历史神入的概念、特征和一节神入课的教学范例。
学生经常认为学校历史课是一个遥远的、繁琐的，与一些毫无意义的琐事与事件相关联的学科。
在许多历史课上，学生经常被要求接受和吸收无止尽的信息和记忆一些琐碎的事情。
结果，对于我们的年轻人来说，历史变成被动的，看起来与他们生活无关的事情。
然而，历史看起来并不是那个样子。
至少，历史学习可以传达年轻人的一种兴奋感和好奇感。
它能激发学生考虑历史上人们的思想和信仰，考虑他们行为的后果。
重要的是，历史教师能让学生积极地参与历史的建构，并允许他们批判性地思考过去所发生的事件。
把这些积极的方面融入历史课堂的一个有效方法就是通过“神入”的运用。
这里介绍的教学范例，涉及一系列课的内容，这些教学内容要求高年级学生考虑张伯伦围绕1938年秋与希特勒签署协定的那段时间的处境。
虽然这一教学范例集中在导致第二次世界大战爆发的一些重要事件，但是它也可运用于需要理解历史上人们行为的任何一个历史主题。
例如：为什么马丁·路德·金采取一个非暴力政策？罗马人是文明开化的吗？为什么在19世纪大量以色列移民涌入美国？为什么杜鲁门下令在广岛和长崎投放原子弹？神入课概述大多数美国历史教科书认为张伯伦和他的绥靖政策是一个惨痛的失败。
教科书一般认为，正是由于他的政策的失败，希特勒没有被阻止，遍及全球的国家陷入了那场最具破坏性的世界大战。
高中历史教学论文 神入历史,让历史鲜活起来
神入历史,让历史鲜活起来-虚拟情境教学法的一次尝试近几年来，随着我校新课程改革的推进，一些新的教学理论和方法开始在教学中得到尝试和应用，虚拟情境教学法就是一种新的方式。
历史虚拟情境教学法是指在教学过程中，教师有目的利用典型形象或创设一定形象为主体的生动、具体的历史场景，以引起学生一定的态度体验，激起学生的学习情绪，从而帮助学生理解教材和历史现象，把认知活动和情感活动结合起来，促使学生心理机能得到发展的一种教学方法。
不过采取这中教学方式也引起了一些专家、教师们的争议，那么到底效果如何？我觉得还得通过长期教学实践来检验。
我曾经在教学中尝试着运用过此类方式，现从我的这个教学案例来分析、反思历史虚拟情境教学法:一、案例课题；：1861年俄国农奴制改革。
先让学生明确学习目标1、简述1861年俄国农奴制改革历史背景。
2、概述“二一九法令”的主要内容，认识其历史进步性和局限性。
3、探讨1861年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响。
（一）自主探究1、俄国农奴制改革历史背景（必要性、可能性）2、改革的措施“二一九法令”：（签署、内容、评价）3、俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响（二）合作探究1、史学界对1861年俄国农奴制改革的性质有以下两种观点：一种认为：改革是沙皇为巩固统治而进行的自上而下的封建改革。
一种认为：改革是沙皇以国家名义而实行的一次自上而下的改革。
你同意那一种观点？言之有理即可教师：今天围绕这一问题我们开一个小的辩论会，一组为正方，支持观点一。
二组为反方支持观点二，（一、二组成员都是辩手，其它组的成员为评委）时间15分钟小结：学生辩论的有理有据，思维敏捷，效果很好，这种是一种高考时常会涉及的一种开放性题目类型，遇到这类题目一定要做到言之有理，论从史出，史论结合。
2、俄国农奴制改革对俄国社会经济发展的推动作用主要表现是什么？改革存在局限性的原因有那些？各阶级有什么样的表现？学生答：作用：促进了俄国农业经济的发展和农业资本主义经济发展（改革使广大农奴获得人身自由，提高了农民生产积极性，改革后很快出现农民分化，从而产生农业资本主义）。