1、如何理解课程与教学的关系？.doc

1、如何理解课程与教学的关系？
答：区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。

这时，
课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。

课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。

因此，从这一点来看二者是不同的。

联系：
1.相互规约：
教学活动一旦展开便与课程发生了联系。

教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。

教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。

而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。

2.相互融合
其一，教学作为课程开发过程
教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。

而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。

由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。

其二，课程作为教学事件
当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。

在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。

课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。

从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。

作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经过变革与解释化为教师与学生不断发展的经验时，课程才有意义。

因为教师的价值观、知识和技能会影响他们每一次所作出的选择。

教师会考虑到课程的目标、内容和组织方式，并会想像出一系列可能的教学方案以实施课程计划。

这些可能的教学方案要经过层层“筛选”，即看它们是否符合当地的价值观和教育期望；是否能为特定学生所接受；以及是否具备适当的条件等。

而这些抉择都与教师的素质和经验有关。

由此可以推理，课程计划中的某些部分实际上从未真正得到实施过。

由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。

只有在厘清课程与教学基本概念的前提下，在共同的视阈之中去探讨二者的关系才有其可行性和现实价值。

2、如何认识从教学大纲到课程标准的变化？
答：在新一轮基础教育课程改革中，沿用了几十年的教学大纲悄然隐退了，取而代之的是
国家课程标准。

国家课程标准无论是目标、要求还是结构、体例都是全新的，蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息，是一部内容十分丰富的全新意义上的教学大纲。

１．国家课程标准最突出的特征是，规定了未来国民素质的目标要求。

课程标准与现行教学大纲的根本区别，首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。

２．确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，将素质教育的理念体现在课程标准之中。

由于教学大纲的重点是对教学工作作出规定，主要表现的是基本的教学目标、教学内容、教学要求及若干教学建议，使教师更加关注知识点，关注学习的效果，忽视学习过程与方法，忽视情感、态度、价值观的培养。

与教学大纲相比，最显著的变化是课程目标发生了根本改变。

过去，课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感、态度、价值观。

确立体验性目标，是课程标准与教学大纲的显著不同，通过体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观。

与此同时，课程标准还提出发展性目标，为学生的发展提供了空间。

３．突破学科中心，精选终身发展必备基础知识和基本技能。

此次各科课程标准在研制过程中，首先根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时重新界定新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。

课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或主题组织学习内容，突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。

打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能地体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。

例如：反映现代生物技术的发展，削弱传统生物学按类群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。

（生物课程标准）
４．改变学生的学习方式，强调学习的过程与方法。

尤其值得注意的变化是，以往，教学大纲对知识的要求是“了解、理解、应用”，如今，课程标准同时强调学生“经历了什么”？“体会了什么”？“感受了什么”？有了过程性的目标。

从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。

正因为如此，许多人评价，新课程标准对改变课程功能，将素质教育落实到课堂教学中有着非同寻常的意义。

５．评价建议具有更强的指导性和操作性，建议采用多种评价方式，促进学生的发展。

课程评价更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。

课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。

各学科课程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。

尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。

比如，成长记录、测验与考试、答辩、作业（长周期作业、短周期作业）、集体评议等。

还有通过学习档案促进学生自我评价，比如，化学课程标准要求学生的学习档案中可收录的重要资料包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他
人评价结论、自我评价结果。

６．统一目标要求，提供多种可选择的设计模式。

我国现行的课程方案包括课程计划和教学大纲两部分，教学大纲是对各学科教学进行规范的纲领性文件，其主要任务是指导教学工作的开展。

因此，教学大纲不仅对教学目标和教学内容作出清晰明确的规定，而且还规定了知识点的具体要求及深度、难度指标。

多数教学大纲还规定了详细的教学顺序（有的甚至以章节或第几课的形式出现），以及各部分内容分别占几课时等，这些对一线教师的教学有直接的指导作用，但由于规定过于具体细致，不利于教师创造性地开展教学工作，尤其对教材的多样化发展没有留下足够的空间。

3、为什么要用课程标准取代教学大纲？
答：教学大纲明显存在以下弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求；内容偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。

基于我国“教学大纲”的种种弊端以及本次课程改革所倡导的基本理念及改革目标，本次课程改革中以“课程标准”代替目前的“教学大纲”，这不仅仅是一个简单的词语置换，至少应包括以下三方面的理解和考虑。

第一，课程价值趋向从精英教育转向大众教育。

1996年教育部组织对我国义务教育实施状况的调研表明我国现行教学大纲要求过高，教学内容存在繁、难、偏、深、旧、窄的情况，90%的学生不能达到教学大纲规定的要求。

与世界各国相比，我国同一学段教学大纲所规定的内容知识面较窄，同一知识深度较深。

同时，各科教学的内容、教学要求做了统一的硬性的规定，缺乏弹性和选择性，这种现状导致大多数学生负担过重，学生辍学率增加，不利于学生的全面发展。

义务教育课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求，它应是大多数儿童都能达到的标准。

因此，课程标准是一个“最低标准”。

接受义务教育是每一个儿童的基本权利，义务教育不是精英教育，应面向每一个儿童，着眼于全体儿童的发展。

第二，课程目标着眼于学生素质的全面提高。

现行的教学大纲关注的是学生在知识和技能方面的要求，而课程标准着眼于未来社会对国民素质的要求。

基础教育的目标是培养未来的建设者，随着21世纪科学技术的迅猛发展、经济的全球化，未来社会对人的素质提出了新的要求。

作为国家对未来国民素质的基本要求的纲领性文件，各学科或领域学生素质的要求应成为课程标准的核心部分。

本次课程改革以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价
值观三位一体的课程目标。

加强课程的目标意识，是各国课程改革的共同趋势。

第二，从只关注教师教学转向关注课程实施过程。

教学大纲顾名思义是各学科教学工作的纲领性文件，教师教学是教学大纲关注的焦点，缺乏对课程实施特别是学生学习过程的关注。

第三，课程管理从刚性转向弹性。

我国现行的教学大纲对各科教学工作都做出了十分具体细致的规定，以便对教师的教学工作真正能够起到具体直接的指导作用。

教学大纲便于教师学习和直接运用，但是“刚”性太强，不利于教师创造性的发挥，没有给教材特色化和个性化发展留下足够的空间，不利于教材多样化的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的状况—。

与之相比，国家课程标准是国家对学生在某一方面或领域应该具有的素质所提出的基本要求，是一个面向全体学生的标准。

国家课程标准对教学目标、教学内容、教学实施、评价及教材编写做出了一些指导和建议。

但与教学大纲相比，这种影响是间接的、指导性的、弹性的，给教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。

同时，本次课程改革把实施三级管理政策作为重要目标，给地方和学校创造性地执行国家课程提供了政策保障。

4、请用实际例子说明高中生物课程在课程性质上有哪些变化？
答：我国历年的生物教学大纲一般提出“从学生今后进一步学习和参加社会主义现
代化建设的需要出发，认真选取生物学基础知识；选取生物学基础知识，必须做到理论密切联系实际；适当选取反映现代生物科学水平的生物学基础知识”等确定教学内容的原则。

2 000年《大纲》在原有3项确定教学内容原则的基础上又增加了3项原则：“从培养学生实践能力的需要出发，选取有关的观察、实验、参观、实践活动等内容，培养学生的观察能力、实验操作能力、探究能力和自学能力；从加强思想情感教育和建立生物学基本观点的要求出发，重视选取有利于对学生进行这方面教育的生物学基础知识；选取生物学基础知识，注意知识的纵向和横向联系”等原则。

从要求层次上看，2000年《大纲》明确提出选择“必需的、学生能够接受的生物学基础知识”。

明确提出“适当选取反映现代生物科学水平的、基础性的和学生能够接受的生物学知识”，体现了义务教育的基础性。

《标准》没有像《大纲》一样，提出确定教学内容的原则，而是在鲜明地提出3项课程理念的基础上，明确地提出“人与生物圈”为主线的课程设计思路。

遵照《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，在全面贯彻国家教育方针的基础上，根据初中学生身心发展的特点和教育规律，重视对初中学生进行全面的科学索养教育，体现国家对学生在生物科学知识和技能、能力以及情感态度与价值观等方面的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，体现义务教育阶段生物学课程的普及性、基础性和发展性。

综合考虑初中学生发展的需要、社会需求和生物科学发展3个方面，《标准》选取了10个主题：科学探究，生物体的结构层次，生物与环境，生物圈中的绿色植物，生物圈中的人，动物的运动和行为，生物的生殖、发育与遗传，生物的多样性，生物技术，健康地生活。

考虑到具有关心、保护环境的意识和行为是九年义务教育重要的培养目标，结合生物学科特点，内容标准突出了人与生物圈。

植物和人是生物圈中两类作用最大的生物，因此，将生物圈中的植物和生物圈中的人各列为一个主题。

动物和细菌、真茵等生物在生物圈中也具有重要作用，考虑到各门类动物形态结构和生理知识比较繁多，其中很多生理知识和人体生理知识有较大的相似性，因此，除了将“动物的运动和行为”单列为一个主题外，其他知识主要分散在相关主题中。

考虑到生物技术发展迅猛，已经显现出巨大的社会和经济效益，并正在越来越多地影响每个普通公民的生活和发展，因而安排“生物技术”主题。

考虑到使每个学生学会健康生活是义务教育阶段培养目标之一，也是生物学课程的一项重要任务，因而革列“健康地生活”主题。

《标准》与《大纲》确定的内容体系的特色表现在多方面。

没有构建起课程目标和课程内容相对统一的体系，是新中国成立以来颁布的生物教学大纲一直试图解决而未能解决好的一个问题。

课程目标体现了国家对教师的教和学生的学的具体要求，课程内容应该为完成课程目标服务。

50多年来，虽然我国的生物教学大纲的课程目标一直制定得比较全面，不仅包括知识、技能方面的要求，也包括能力、思想道德和态度等方面的要求，但是，大纲中的课程内容则主要体现为知识和技能的要求。

以2000年新《大纲》为例，全面明确地提出了“知识方面、能力方面和思想情感方面”的课程目标，特别值得肯定的是明确提出“热爱大自然，热爱生命，形成保护生物多样性、保护环境的意识，增强爱国主义情感”等。

但是，在课程内容方面，则仅有“鱼类资源的利用和保护”、“保护鸟类的多样性”、“保护哺乳动物的多样性”、“保护生物多样性和建立自然保护区的意义”和“保护植被的意义”等知识性内容以及部分实验和实践活动。

如果说上述内容确实能够使学生学习到有关保护生物多样性和保护环境意识方面的知识内容的话，那么，其中含有的情感态度与价值观的课程目标则明显地缺乏必要的课程内容的支撑。

5、你认为从《大纲》到《标准》高中生物课程的基本理念有哪些变化？你是怎样理解这些变化的？
答：《标准》则在构建课程目标和课程内容相对统一的新体系方面迈出坚实的一步。

《标准》
将知识要求和能力、情感态度与价值观的要求都列入课程标准的“具体内容标准”，真正将课程目标和课程内容统一于一体。

例如，《标准》在各主题中分别列入“确立保护生物圈的意识”、“参加绿化家园的活动”、“设计一份营养合理的食谱”、“关注食品安全”、“拟定保护当地生态环境的行动计划”、“认同优生优育”、“关注我国特有的珍稀动植物”、“形成生物进化的基本观点”、“关注生物技术的发展对人类未来的影响”、“养成青春期的卫生保健习惯”、“关注癌症的危害”、“拒绝毒品”及“运用一些急救的方法”等融知识、技能、能力、情感态度与价值观于一体的内容，有利于课程目标的真正达成。

再如《标准》制定的“热爱大自然，珍爱生命”的课程目标也得到充分体现，《标准》的“具体内容目标”删除了过去教学大纲中较多的解剖动物、采摘植物标本的内容，代之以观察、栽培、饲养和保护动植物的内容，并通过案例的形式，明确而具体地传递这一信息，例如在“探究影响鼠妇分布的环境因素”案例中，明确提出“活动完成后将鼠妇放回大自然”。

另外《大纲》虽然也提出要指导学生“初步学会科学探究的一般方法”，但主要停留在能力和技能方。

《标准》则明确提出“将科学探究引入义务教育阶段生物课程的内容标准，是为了促进学生学习方式的改变，使
学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神”，并在此基础上将“科学探究”作为课程内容的一个一级主题。

这样，《标准》提出的课程目标就得到了具体的贯彻。

6、如何理解新的高中生物课程目标体系中的“体验性目标”？请试着将高中生物“内容标准”中的体验性目标进行分类，看一看都涉及了哪些方面的内容。

答：体验是经历的升华，是检验经历成果的最佳方式，因而是过程性目标的核心目
标。

体验学习的实质就是学生在特定的数学活动中获取数学知识经验的过程。

体验目标是由经历的接受活动转化为体验的亲身参与活动，由直观感受知识转化为认识对象特征，由获取一些情境经验转化为获取较广泛的数学经验的过程。

体验学习是探索事物特征、规律及联系必不可少的方式，是融合知识技能经验、数学活动经验与数学思想方法经验于一体的最佳组合，是发展自我、完善自我的重要保证。

例如教学“测量角的度数”时，体验活动可分以下四步：
1、认一认。

说说量角器和角的结构特征，体验识记水平。

2、量一量。

尝试测量方法：点对点，量角器的圆心对着角的顶点；线重线，量角器的一边与角的一边重叠在一起；看边找度，看看角的另一边在量角器里所对的度数，就是角的度数，体验操作水平。

3、猜一猜。

先猜度数，再实际测量，看看猜测的准确性，体验猜测水平。

4、谈一谈。

说说活动的经验和数学思想方法，体验经验水平。

体验性目标是第一位的目标。

中国科学院院士、著名数学家杨乐在给北航学生作“数学·创新·人才”学术报告中强调指出，有兴趣才愿学，才能主动学；愿学主动学才能学好学会；你有了学好学会的体验，才能产生更大的兴趣。

杨乐先生以其切实体会，深入浅出的说明情感态度的重要性。

那么，何为体验性目标呢？
情感态度与价值观，是人对亲身经历过事实的体验性认识及其由此产生的态度行为习惯，是对互动教学中心理因素的功能性要求。

因为情感态度与价值观不仅有着密切的内在联系，而且都有一种共同的功能，就是对师生互动教学过程与方法的优劣有极其重要的影响制约作用，对知识与能力结果性目标的达成有巨大的调控作用。

因此，把三者放在一起，称之为体验性目标。

情感，是人对经历过事实的心理体验。

这种心理体验有积极的情感体验，有消极的情感体验。

有的学生某科学习一二次没有学好就认为自己不是学习这个学科的料，以为这个学科真难学。

一朝被蛇咬，十年怕井绳，这属于消极的情感体验。

积极的情感体验包括道德感、理智感、美感等。

态度是人内在体验的外在流露。

态度取决于情感，而情感态度是学生学习优劣的重要制约因素。

我们教师的责任就是要指导学生用积极的情感战胜消极的情感，用科学的态度去克服消极的态度，并逐步形成良好的行为习惯。

教育以人为本，关注学生情感是时代的要求，是提高教学质量，培养学生爱学习的突破口。

情感是一把双刃剑，利用积极的情感，才会在教学中事半功倍！
7、与《大纲》的选修部分相比，《标准》设置三个选修模块有什么意义？体现了什么样的课程理念？你对此有何看法？
答：《普通高中生物课程标准（实验）》指出，“选修模块是为了满足学生多样化发展的需要
而设计的”，其中“‘选修1 生物技术实践’模块是重在培养学生设计实验、动手操作、收集证据等科学探究的能力，适于继续学习理工类专业或对实验操作感兴趣的学生学习；‘选修2 生物科学与社会’模块围绕生物科学技术在工业、农业、医疗保健和环境保护等方面的应用，较全面地介绍了生物科技在社会中的应用，可以帮助学生更深入地理解生物科学技术在社会中的应用，适于继续学习人文和社会科学类专业及直接就业的学生学习；‘选修3 现代生物科技专题’模块以专题形式介绍了现代生物科学技术一些重要领域的研究热点、发展趋势和应用前景，以开拓学生的视野，增强学生的科技意识，为进一步学习生物科学类专业奠定基础”。

按照课程标准编写上这三个模块的教材，自然也就具有不同的特点。

1．生物技术实践
翻开《生物技术实践》这本书，你会发现它跟传统的教材有一个明显的不同，即没有章和节，而是由专题和课题组成的。

这并非是编者要标新立异，而是意在体现课程标准对本模块的要求。

课程标准明确指出，“本模块是实验课”，“对学生的要求是在自学有关知识的基础上，在教师的指导下自己设计并进行实验，然后收集和整理资料，写出报告，进行口头交流，相互讨论。

”教材按照这一要求，将课程标准中列出的具体内容标准和活动建议归纳为6个专题，专题下设若干研究课题，由学生选做其中5—7个课题。

本模块的主要特点是突出了科学探究和操作实践，兼顾了背景知识和科学原理的介绍。

在内容的编排顺序上，本模块遵循从易到难的原则，先安排操作难度较低、对仪器设备要求不高的课题，再安排基础性的课题，然后才是对操作技能和实验条件要求较高的课题。

在呈现方式上，各个专题和课题都遵循以下原则：（1）首先要让学生认识到本专题所涉及的生物技术的价值，明白每个课题研究的意义，从而激发学生进行课题研究的兴趣；（2）重在培养学生的探究能力和动手操作能力，为学生自主探究留下较充分的空间，避免让学生“照方抓药”；（3）鉴于学生的知识和技能水平，须进行必要的知识铺垫，并通过画出操作流程图等方式，引导学生理清探究思路，操作中须特别注意的地方给予适当提示；（4）引导学生在探究过程中不断发现问题、分析和解决问题。

各课题的编写基本都按照以下模式进行，视课题难易程度略有调整。

2．生物科学与社会
《生物科学与社会》以生物科学与人类社会发展的关系为主线，侧重反映生物科学在医疗、农业、工业和环境保护中的应用。

为适应文科学生和直接就业的学生选学的需要，本模块在专业知识上广而不深，重在让学生通过阅读、资料分析、调查、讨论等活动，较全面地了解生物科学技术在社会中的应用价值，及其对人们的生产方式、生活方式乃至思想观念产生的广泛影响，并运用相关知识对人们的生产和生活方式进行反思，树立科学的价值观。

在呈现方式上，每章开篇安排“科技发展之窗”，综述生物科技的发展对相关产业或行业的影响。

每节以“从社会中来”开始，“到社会中去”结束，正文中穿插“现实中的问题”、“资料分析”、“讨论”等活动，将生物科技的内容置于社会现实的背景之中，充分体现科学、技术和社会的互动。

技术性内容多以流程图形式出现，一般了解即可的内容以“资料卡”形式出现，以便使教材内容简明易懂，层次清楚。

各章基本都遵循如下编写模式。

3．现代生物科技专题。