英语写作任务的互文性设计

2012年第·4期太原城市职业技术学院学报
Journal of TaiYuan Urban Vocational college期
总第129期
Apr2012
[摘要]互文性研究在写作教学领域，由于研究对象的不同，形成了认知心理学、语言学以及社会心理学三种不同的研究视角。

文章旨在探讨如何综合运用这三种不同的研究视角设计英文写作任务，创造
良好的互文环境，提高学生的互文能力。

[关键词]互文性；研究视角；英语写作任务；互文能力
[中图分类号]H31[文献标识码]A[文章编号]1673-0046（2012）4-0197-03
英语写作任务的互文性设计
余凡
（汕头大学医学院，广东汕头515041）
近年来在互文性研究写作教学领域得到越来越多
的关注，形成不同的研究视角。

不同的互文性研究视角，并非总是相互对立的不同事物，而是可以成为同一事物的不同方面。

综合运用互文性研究的不同视角，对于写作教学当中写作任务的设计，有着非常重要的指导意义。

本文首先介绍互文性的概念及研究，及其在写作教学领域的发展，然后讨论互文性研究多维视角对于设计写作任务的意义以及如何将其运用在写作任务的设计上。

一、互文性概念及其研究
互文性是20世纪后期产生的重要理论概念。

该术语由法国符号学家朱莉娅·克里斯多娃在《符号学:符义解析研究》提出:“每一个文本都是由对其他文本的援引而构成的镶嵌图案,每一个文本都是对其他文本的吸收和转换。

”她把互文性定义为文本之间的互动关系，并强调文本不能脱离宏大的文化(社会)。

索莱尔斯认为互文性指任何文本都是对其他文本的重读、更新、浓缩和深化。

巴特指出互文性是任何文本都是在引用并重新组织已有的言辞。

里法特尔认为互文性是读者对一部作品与其他作品之间关系的解读。

而热奈特则认为互文性是一个文本在另一个文本中的体现。

萨莫瓦约认为，语言学领域的互文性指所有表述中都携带有前人的言语和意义，文学领域的互文是指对文本中重复的表述所进行的分析。

杰拉尔德·普林斯在他的《叙述学词典》中对互文性下的定义是：“互文性就是一个确定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展或在总体上加以改造的其他文本之间的关系，并且依据这种关系才可能理解这个文本。

”
随着互文性理论的提出和推广，互文性研究逐渐发展成两大方向：一方是结构主义的(修辞学),侧重精密的语言形式批评,代表人物有热奈特、里法特尔等人;另一方是后结构主义(解构主义),主要在后现代文本理论、写作策略的意义上赋予互文性更多的解构(deconstructive)色彩,代表人物有解构主义中心阵营——
—耶鲁学派的米勒和布鲁姆。

目前，互文性理论不仅在文学研究领域得到重视，也广泛应用于阅读、写作、广告，翻译等多个领域。

二、互文性研究在写作教学领域的发展
唐代诗人杜甫的千古名句“读书破万卷，下笔如有神”，揭示阅读与写作的关系本就密不可分。

与对阅读和写作关系的研究相比，互文性研究还涉及读者、作者与语篇的关系，视野进一步扩大。

认为互文性作为文本或话语具有与前文本、当前文本及将来文本之间的显性及隐性关系,正是这种关系激活该话语语境的表征及与此话语语境相联系的文本资源,从而实现当前文本对自身所进行的配置及对他文本的援引和利用。

互文性理论不仅注重语篇形式之间的相互作用和影响，而且注重语篇内容之间的关系，语篇和社会文化之间的表意实践之间的关系，因此对写作教学影响深远。

互文性在写作教学研究领域起步较晚，但近年来越来越多的学者开始关注这一理论。

Barthes主要是把学生看成语篇的读者和作者来定位互文性；Pearson与Tierney研究如何利用已有的背景知识“编织”新的语篇；Tierney与Shanahan考察所读与所写语篇之间的关系和考察从一个语篇提取进入另一个语篇的多种语篇特征、写作任务、个体差异等因素对语篇之间相关性如何造成影响。

还有学者研究写作时为学生作者所提供的各种各样的互文资源的任务程序和指导性语境。

三、运用互文性研究多维视角设计写作任务的必要性
总的来说，互文性研究对象的不同定位，研究视角也会不同，影响比较大的主要有三种：1）认知心理学视角，定位于读者和作者；2）语言学视角，定位于语篇及其产生的语境；3）社会建构视角，语境和社会意识形态。

这三种视角对语言过程都有着重要的影响，作为写作任务的执行者，必然需要了解将要建构的语篇的目的、语境，学习优秀的语言范例，形成一定的知识储备，也需要掌握互文本改造、创建的技巧。

作为老师，既要从不同视角出发，为学生设计合理有效的写作任务，也要指导学生从不同视角出发，分析自己和他人的互文本。

前人已经采用不同的视角对互文性进行了细致而深入的研究，虽然各个角度的探究永无止境，但目前需要我们总结如何综合地将这些研究结果应用于实践，指导教学。

接下来本文将从互文性三种主要研究视角出发，探讨如何设计英文写作任务，多维提高学生的互文能力、
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写作水平。

四、英文写作任务的设计
在设计英文写作任务时，互文性研究的三种不同视角的关注点和适用阶段是不同的。

1.认知心理学视角：互文性定位于读者和作者；把学生作为读者和作者，主要引导学生在阅读或撰写语篇时如何运用背景知识和图式程序，如何联系当前的任务语篇和自己的经验语篇，或者读者如何去解读语篇，连接新旧语篇和利用相关背景知识，以及作者如何撰写语篇。

因此，认知心理学视角适用于写前预备阶段：在布置写作任务前，教师给学生内容相关的语篇、范文，唤醒以前相关体验，并组织讨论相关经验，交换背景知识，建立概念拼图，帮助学生从作者的角度理解语篇，形成意义网络，完成语篇的新旧链接。

当学生脑海中储备了丰富的语篇资源，生成互文链，就能够在老师的指导下运用、改编、转换互文资源，并为创造新文本做好准备。

例如：在指导学生写抱怨信的时候，首先可以让学生回忆他们日常生活中会遇到哪些需要与人交涉，提出抱怨的情况，他们会一一列举出许多问题，如食堂的伙食太差，购买的商品质量有问题，商场的售货员态度不好等等。

此时，教师给出各种场景中的抱怨性范文，让学生朗读、分析、讨论，帮助学生形成互文链，储备互文资源，为下一步写作做好充分的预热。

另外，认知心理学视角还应用于教师对话题的选择上，教师应该选择贴近学生的学习、生活,与学生的个人经历及今后的工作直接相关的话题,使学生有话可写。

2.从语言学的视角出发，可以分为两个方面：（1）从语篇内部的互文关系来设计写作任务：语篇内部的互文关系共有三种：指涉互文性(referential intertextu-ality)、功能互文性(functional intertextuality)及语类互文性(generic intertextuality)。

指涉互文性是指一个文本直接指涉、引用另一文本。

功能互文性指一个文本为达到某种交际目的,与其所属的特定话语社团(dis-course community)的系列文本互动,从而构成对他文本的回应,实现明确的交际功能。

语类互文性指一个语篇中不同风格、语域(register)或语类(genre)特征在语篇生成的过程中混合交融,相当于Fairclough所称的构成互文性(constitutive intertextuality)。

能体现以上互文关系的写作活动可以有很多，例如：指导学生写议论文时，学生必然要对社会或者生活中的某一现象有感而论，因此教师必须给学生提供足够的背景资料，除了让学生形成全面深入的观点，并让学生从原材料的文本吸取养分，在写作中有所指涉。

可以给学生看一些英文的社会热点新闻，并要求学生写出自己的看法，证明自己的观点。

在写作过程中，学生必须用简明扼要的语言总结他们读过的新闻，这就体现了文本的指涉互文性。

教师可以从语类互文性的角度出发，要求学生采用的语言、格式，必须符合新闻文体的特征，并可以模仿原文的风格、语言特征。

而从功能互文性角度出发，学生的议论文必须达到这些目的，或是反驳原文，或是支持原文，或是引起社会关注，或是解决问题。

设计好综合体现三种互文关系的写作任务，将给作者提供着指导性的帮助,对于新文本的构建起着规范或者制约作用,使写作任务得以简化,也便于目标读者的阅读及交际活动的顺利完成。

（2）从社会环境（如教室、学习兴趣小组、教师和读书俱乐部、课外活动等）是如何影响作者个人体验语篇方式的角度来指导学生。

比如：哪些语境因素可能和语篇的理解与创意建立联系；所建构的语篇今后在什么情景下如何切实地使用；语类结构如何帮助具体的读写实践等。

在课堂上，教师可根据写作任务中涉及的语篇，及其社会关系安排学生布置教室，为学生创造适当的语言环境，最大程度地激发学生的互文能力。

例如：在指导学生写有关环境保护的文章，笔者安排学生分组合作，制作海报、用英文标语来张贴教室、让学生在观看有关环境保护的英文纪录片、英语演讲，然后让学生根据自己的兴趣，构建新的语篇。

学生可以进行团队合作，为情景剧写对白，并在班上表演，也可以进行个人诗朗诵或演讲，还组织学生进行评分、点评。

最后老师进行总结，指出成功的互文本范例，示范如何改进已有互文本，让学生在一个良好的互文环境里，既能领会环境和语篇的潜在联系，又愉快地完成了新旧文本的转换与构建。

旧的文本很快通过改造产生出新的文本，新的文本又通过评点与展示转变为互文资源。

3.社会建构视角：互文性定位为语境；这种互文性观点建立在社会语言学观点之上，从较广泛的意义上把社会互动看成是语言过程，因为人们的互动和反应离不开语言系统，即通过语言的使用产生意义和采取社会行为的系统。

Bloome和Egan Robertson认为，互文关系是在读写者群体之间相互影响的过程中确立的。

在这一互动过程中，人们使用语言和其他符号系统进行创意，建立社会关系，并进行社会活动。

而所要提出的某种互文关系，必须得到其他人的交互识别、接纳，而且在赋予一定社会意义后才得以成立，而成立的互文关系也要受到语境和社会意识形态的牵制。

这一视角适用于写前及写后阶段。

在未布置写作任务之前，教师可根据将要创作的语篇类型寻找其产生的相应的社会环境。

颁奖典礼的致辞与写给亲友的信必定从语篇的格式、语气都会有很大的区别。

因此，要指导学生区分不同的社会环境、社会关系，以及自己在写作任务中担当的社会角色，学习成功的范例，分析失败的语篇。

教室可以放一些与写作任务相应的录像，例如名人的演讲、大学生的辩论、还有日常的会话、交谈，让学生分析各种语篇产生的历史背景、社会环境、社交场合，以及语篇的特点、常见的互文本，让学生领悟互文关系与社会意识形态的密不可分，为学生构建得体的新文本奠定基础。

在学生完成写作任务之后，老师可以应用社会建构视角为学生批改作文，但更重要的是，要指导学生学会运用社会建构视角修改自己的作文，改善语篇和文本。

教师可以将学生的文本，根据社会环境、社会角色以及得体或不得体进行归类，让学生看到同学之前成功的文本，相互修改有问题的文本，并举出更多优秀的语篇、文本。

这样，学生不但互文链得以扩展和延伸，互文资源更加丰富壮大，还能形成社会建构意识，提高互文能力。

在设计写作任务时，教师可以审视该写作活动:1)写作话题是否引起学生的兴趣和关注，是否贴近他们的
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学习、生活或者工作；2)是否提供范文并对其进行相关的语篇分析；3)是否提供阅读材料、背景资料为学生创造丰富的互文资源；4)是否在写前阶段围绕写作话题安排讨论活动；5)是否有明确提示指涉他文本的写作；6)是否根据涉及语篇，文本产生的真实语境，为学生在课堂上进行情景模拟，创造良好的互文环境
简言之，语言的使用不是一个单一的过程，而是一个复杂而综合的动态系统。

教师必须全面综合地考虑，多视角多方位考察分析，才能设计出合理有效的写作任务。

教师在指导学生从事写作活动时，令学生先以作者的身份阅读源文本，通过对文本产生的语境、社会背景的探析、对语篇的解读，激发写作灵感，构成互文本，然后再以读者的身份阅读前文本，深入思考，寻求语言的得体性与形式相结合的完美呈现。

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