教师在做叙事研究时的困惑

教师在做叙事研究时的困惑
教师在教育研究中常常会感到困难。

教师之所以感到困难，主要的原因是教师误以为做研究就是以思辨的方式做价值研究或本质研究、策略研究
严格说来，叙事研究并非研究方法，它是一种写作方式。

在思辨研究和实证研究之间，叙事研究站在实证研究这边。

在质的研究和量的研究之间，叙事研究站在质的研究这边。

也就是说，叙事研究是质的实证研究的一种写作方式。

如果将实证研究进一步分化为历史研究、调查研究、实验研究，那么，叙事研究既可能显示为叙事的历史研究（也可称之为历史的叙事研究），也可能显示为叙事的调查研究（也可称之为调查的叙事研究），还可能显示为叙事的实验研究（可称之为行动的叙事研究或叙事的行动研究）。

问题在于，当中国教育界热衷于行动研究并将行动研究视为新奇的教育研究方法时，行动研究也一度被自我降格为低级的、随意的问题解决而不丧失研究的资格。

殊不知，所谓的行动研究，它不过是实验研究的变式和变形。

它的前身是实验研究。

它的身份乃是准实验研究。

也因此，中学教师如果真愿意做行动研究，就需要先做实验研究，然后以叙事的方式提交行动研究报告。

由此可以得出一个结论：出色的行动研究报告总是接近或类似实验研究报告。

维护和拯救行动研究地位的唯一途径是：把行动研究做成准实验研究。

如果不拿出做实验研究的精神，就不会发生真实的行动研究。

同样，当中国教育界热衷于叙事研究并将叙事研究视为新奇的教育研究方法时，叙事研究就容易被泛化为“四不象”的研究。

殊不知，所谓的叙事研究只是一种撰写“质化的实证研究”报告的写作方法。

中学教师如果真愿意做叙事研究，就需要先有实证研究尤其是实验研究（行动研究）的“做法”，然后才以叙事的方式提交实验研究的“说法”（报告）。

如果既不做调查，又不做实验，如何叙事？维护叙事研究的地位的唯一途径是做调查研究或实验研究，然后以叙述研究过程中发生的关键事件的方式提交研究报告。

当然，叙事研究除了开发出一种新的调查研究或实验研究的写作方式之外，叙事研究本身也给调查研究或实验研究带来一些新的元素：第一，它使调查研究报告看起来像一份“教育传记”，它是讲述他人如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。

第二，它使叙事的实验研究报告（叙事的行动研究报告）看起来像一份“教育自传”，它是讲述研究者自己如何遭遇专业生活的危机并化解危机的故事。

典型的教育叙事研究是教育自传和教育传记。

与之相应，科学化的叙事研究是叙事的行动研究报告和叙事的调查研究报告。

除了为实证研究增加新的元素之外，叙事研究还凭借它对人的情感“体验”的“描述”而获得某种“现象学的效应”。

实证研究一直乐观地以调查或实验的方式对事物进行“分类”并乐观地在事物之间的“寻找关系”，但是，教育领域中的人（学生、教师）的情感“体验”很难被调查被实验，于是，叙事研究凭借其“描述”（尤其是诗化的语言）而直抵人性的深处并因此而给读者带来人性的共鸣与感动。

也就是说，如果舍弃了叙事研究与实证研究（尤其与调查研究、实验研究）以及“体验的描述”的内在缘分，叙事研究就容易被沉降为琐碎的私人生活的碎片或者乐观的教育喜剧。

遗憾的是，总是有那么多的研究者以“叙事研究”的名义讲述一些琐碎的、幽怨的“个人生活史”。

在这些琐碎的、幽怨的个人生活史的背后看不出任何人性的美好或人性的悲壮。

另外的研究者则以“叙事研究”的名义讲述一些乐观的“教育喜剧”：教师如何遇到某个“问题学生”，经过一阵子的努力之后，这个“问题学生”如何成功地被改造成为新人。

这个学生性格变好了，成绩变好了，丑小鸭变成白天鹅了。

其实，这只是愚人的教育童话，如何算得上教育研究？
如果教育叙事既不借助实证研究给人带来科学的信任，也不凭借“体验描述”而给人带来人性的美好与感动，这样的教育叙事就不止令人遗憾，很可能令人厌恶。

中学数学分层练习课题研究
一、课题的提出
教师一直把作业作为提高考试成绩的重要“法宝”之一，把它当作巩固课堂知识的重要手段。

于是布置作业时也是本着教师的意志出发，而忽略了学生的心理特点和认知结构及个性发展的需要。

教师布置作业时往往是一刀切，全班所有学生做得是同样的作业。

使得优秀学生吃不饱，后进学生吃不了。

长期的这种作业方式已经使学生逐渐形成不良的作业习惯。

比如马马虎虎地做，早上到校抄同学的答案，字迹潦草，错误率高，不认真思考等。

大量的作业占去学生的课余大部分时间，抑制了他们自身兴趣爱好的发展，抑制了学生个性的发展，严重影响了学生身心健康的发展。

那么怎样使得课外作业也能与人的个性发展相协调，实现从原先的一种“负担”向一种
自身需求并能促进自身发展的转变呢？也就是如何让学生把作业作为一项自己需要的、乐意的事去做，在减轻学生课业负担的同时又能提高学生的数学能力呢？面对当今令人担忧的教育现状，为了提高学生学习能力，培养培养和锻炼学生独立获取知识和信息的能力，分析和解决问题的能力，培养具有创新思维的杰出人才。

在这种思想的指导下，我们尝试改变了以往作业的形式，实行分层分层作业模式。

二、研究目标
1、对有差异的学生，实施有差异的教学，促使每个学生在不同基础上得到提高与发展。

2、形成一种便于操作的分层作业的模式。

3、通过好、中生的相互协作，培养学生的合作精神和自主创新能力。

4、通过对学困生的直接教学和个别辅导，消灭“陪读”现象，更好地补差、防差，实现面向全体学生，全面提高教育质量的素质教育要求。

5、通过分层作业的教改实验，提高教师的业务素质，提高驾驭教学的水平，和进行教育科研的能力
三、研究内容
1、如何合理把学生进行分组，怎样实行动态化分组。

2、分层作业的操作模式的研究，如何在教师是时间有限，精力有限，班级学生多的情况下有效的实施好分层作业。

让作业的有效性得到保证。

3、分层作业的内容研究。

针对不同教学内容如何设计分层作业内容。

主要从三个方面：基础练习题，基本概念、公式、法则、性质、规律等知识巩固，数学基本技能的训练的练习，作业量稍多，但内容简单，属应知应会，目的在于夯实基础，提高基本技能，为后续学习打好基础。

主要针对C组的学生。

灵活应用题：在基础知识上进行小综合作业量适中，题目方式较灵活，目的在于巩固所学知识的基础上进行灵活应用，主要针对B、C两组的学生。

综合提高题：作业量较少，有一定的技巧和难度，需在掌握的基础上对知识进行综合才能完成，目的在于深化、提高和拓宽，主要针对A组的学生。

4、针对分层作业如何做到分层批阅，分层评价。

四、研究方法
1、行动研究法
（1）按照分层递进教学之后，研究学生的学习状况，可持续学习能力的效应，作反思性的应对与再研究，逐步深化。

具体措施：每个学期上半、下半学期，各选择一个单元，进行学习设计，并在此基础上，上一堂研究课，课后进行诊断、评议及反思。

每节课后形成一个案例，案例包括本课学习设计的方案、对方案的解读、录像光盘、课后诊断、反思及后记。

（2）课题组成员定期对教学实践情况交流、探讨。

（3）收集课题有关资料及成果，撰写课题研究进展情况简报。

2、调查分析法
（1）用调查问卷的方式，对学生的学习情感、学习目标、学习负担等方面进行调查问卷，以获得第一手资料，为研究的展开提供科学、真实的依据。

（2）用观察、访谈的方式，了解学生的学习动机、学习兴趣、学习自信心、学习习惯。

（3）根据调查结果，分析如何对不同的学生划分层次，从而设计适合每一层次学生的练习，供学生学习。

（4）分析怎样选用最好的教学方法促进不同层次的学生得到最好的发展。

五、课题研究的实施计划及设想
实施计划：
1、收集资料（半年时间）
从网上、杂志等渠道收集与课题研究有关的资料，分析、借鉴现有成果、经验。

2、学情分析（两个月）
（1）分析学生的现状。

（2）认真学习《中小学数学课程标准》，认真分析现有教材。

3、分层练习的学习设计（四个月）
按学情分析的结果，对学生进行分层，根据多维度、有层次的课程目标体系，进行学习内容“套筒式”的设计。

练习设计体现基础性、实践性与应用性，实践、落实《课标》中三个板块，即基础型、拓展型和研究型。

（特别关注怎样选用最好的教学方法促进不同层次的学生得到最好的发展；对个别特殊的学生进行跟踪研究。

）
4、采用“实践—反思—调整—再实践”的实施方式进行行动研究。

（半年）
5、总结与论文撰写。

（两个月）
实施建议：
1、进行学情分析。

如：学生的家庭环境、家长的文化层次、学生已有的知识基础、学生平时在课堂上的表现、作业上的表现、学生的学习习惯、兴趣等。

2、按学情分析的结果对学生进行分层，并分析不同层次学生的特点。

3、根据分层结果，对学生进行分组。

（有时同质分组，让学生进行组内竞赛；有时异质分组，让学生在组内互帮互学。

）
4、设计分层练习（分为纵向分层和横向分层），满足各个层次学生的不同的发展需要。

5、每星期做一次星级自我挑战题，让学生挑战自我、超越自我。

6、每星期写一次数学小作文，培养学生用数学的眼睛去观察、用数学的大脑去思考的能力。

7、以激励性评价为主，培养学生的学习兴趣与学习自信心。

8、课间同学生多谈心，了解他们心中的想法。

9、课后为优生设计补充练习，使他们超过课程标准的要求。

10、在班中让优生与弱势生结成对子，让优生有一种成就感，弱势生学习成绩得到提高。

11、教师平时不断总结，勤于反思，写好案例。