311教育学补充笔记

补充之一：20 世纪教育学的多元化发展
（1）实验教育学（▲）：简答
于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。

（2）文化教育学（精神科学教育学）
代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等
基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20 世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。

（3）实用主义教育学（▲）：简答
代表人物：杜威、克伯屈等
基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。

这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。

第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。

基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。

（4）制度教育学
代表人物：乌里、A·瓦斯凯等。

基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。

基本评价：积极方面：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。

消极方面：由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。

（5）马克思主义教育学（▲）---简答
代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等
基本观点：第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二、教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三、教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四、教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五、在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。

基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。

（6）批判教育学
代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等
基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和
文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对他们进行“启蒙”, 以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。

补充之二：教育的本质
1 、教育的本质问题
本质是指一个事物区别于其他事物的特殊的属性，即根本属性。

教育的本质问题，就是指教育所具有的区别于其他事物的根本属性。

要回答“教育到底是什么”的问题。

2 、教育本质的论争
自1978年开始，持续十多年，许多学者介入到关于“教育是什么”的论证之中，学术界通常把这场论争称之为“关于教育本质问题的大讨论”。

如果从教育与社会这一维度来考察这场论争，主要有以下几种观点：
上层建筑。

一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。

主要论点有：第一，教育是社会的意识形态，为政治经济所决定。

第二，教育与生产关系的关系是直接的，无条件的，而教育同生产力的关系则是间接的，有条件的。

第三，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。

教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的。

总之，上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。

生产力说认为，教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。

教育已间接或直接地参与了物质生产过程。

主要论点有：第一，教育不是纯粹的意识形态。

教育过程中不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。

第二，教育就是生产力。

教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力中最重要的要素的人。

第三，教育的本质属性是生产性和永恒性。

总之，生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，它把可能的生产力转化为现实的生产力。

教育事业是生产事业，而不是消费事业。

生产性是教育的本质属性。

的双重性质。

第二种观点认为，教育的本质是它的社会性、阶级性、艺术性和科学性等各种属性的统一。

教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在不
特殊范畴，教育是独特的社会现象。

“教育是… … 实践活动”的命题形式出现的，所探讨的实际上是教育的职能。

“实践说”阵营里的观点主要有：①教育是促进个体社会化的过程；②教育是根据一定社会的需要而进行的培养人的活动；③人们通过教育实践，把柔弱无知的婴儿培养成为能够担负一定社会职责的成人，所以，教育就是人类自身的生产实践。

3 、教育本质讨论的理论与实践价值
虽然这场讨论并未从根本上解决教育本质问题，但这场大讨论促使教育摆脱了政治的附庸地位，使教育在我国社会发展中的战略地位得以确立，给我国教育的发展产生了全面而深刻的影响。

在宏观层面上，这场大讨论影响到教育改革的方针、政策的制定，使教育由过去单纯为政治服务转移到为社会主义现代化建设服务的方向上来，同时又能兼顾到教育的政治功能、经济功能和文化功能等各种社会功能的协调与统一。

从微观层面来分析，这场大讨论影响到学校教育制度、教学方法、学校教育目的以及学校课程等各方面的改革与发展。

强调教育面向现代化是教育自身改革的落脚点。

补充之三：现代社会的教育的特征
现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：
第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；
第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；
第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；
第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日增，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；
第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；
第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；
第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都需要不断变革的；
第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；
第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；
第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；
第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。

生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。

教育成为经济发展的杠杆，今天的教育就是明天的经济。

同时，
目标定位等会对未来社会和个体
求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教
者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。

满足不同年龄阶段的受教育者的教育需求。

其范围从学前教育到继续教育、终身教育，涉及正规教育、非正规教育和不定形教育，学校与丰富的学习环境结合在一起。

全民教育是一项新的社会责任，赞助者、家庭和非政府组织都无一例外地贯彻这一政策。

区自治和学校自主；家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与教育管理；参与项目扩大，包括经费、课程、教学法、人事、决策等；工商界、科技界、政界、新闻界、文艺界、法学界等社会各界参与重大教育决策及科研决策。

关于平等，不仅是发展教育所必需，而且是实现社会平等所必然，可以说，“教育是通向平等的人口”。

平等原则和能力原则是互补的，不应使一个目标屈从于另一个目标。

教育平等对个人，对社会、民族、国家皆有益而无害。

只要教育方
教育不仅培养适应于信息化社会的人才，而且把信息技术手段有效应用于教育科研。

让学生学会使用电子计算机；让学生学会收集、选择、处理和创造信息；促进学校教育手段的信息化包括摄影机，录音机、录像机、反映分析器、语言专用教室、程序打字机、电子学习台、闭路电视、计算机辅助教学、计算机管理教学等等；进一步建立信息库、信息网络等等。

一是不同的国家和地区的教育制度越来越具有不同的个性和特色；二是不同的教育者尤其是教师的教育工作越来越具有不同的个性和风格；三是在不同的教育背景下和教育环境中所培养的人越来越具有不同的个性和特长。

强调教育规模、布局、比例、结构合理，强调经济效益与社会效益、数量与质量
的统一，强调经费和人员的投人比例、三级教育的发展比例、师生的比例等以及专业结构、学科结构、课程结构等与社会和人的发展需要相协调。

二是强调学生的可持续发展，强调用终身教育的观念观照学校教育，强调学生学习动机的激发、学习兴趣的养成、学习方法的掌握，特别是创造性学习品质包括创新意识、创新能力、创新人格的培养等。

补充之六：教育现代化
教育现代化是一个有着诸多层面、内涵丰富、从低级向高级、从不完善走向完善的动态的、不断发展变化的过程。

教育现代化的一般特征是：
也具有强烈的人文精神，促进学生全面的充分的发展。

根据受教育者工作、生活、年龄等不同特点，从学制、课程、质量标准到具体的培养方式，进行改革，尽可能为受教育者提供多种多样的教育形式，使他们能在多种选择中必能选择一种适合自己的学习形式。

打破学校教育的封闭的、一统天下的局面，积极寻求与社会教育、家庭教育、单位教育的合作。

学生个体的主体性，让学生主动地、自由地负责；二是给教育者以自主权，尊重教育的相对独立性。

补充之七：开展创新教育的几点建议：
第一，以创新型教师为前提，带动创新型人才的培养。

更新观念，强化素质，具备创新的基本能力。

第二，以人为本，注重教学生学会学习。

引导兴趣，调动学生自主学习的积极性；从多方面培养学生的自主学习能力。

第三，激励想象，培养创新思维。

典型引路，鼓励创新；教法灵活，引导创新；分析比较，启发创新。

第四，弘扬个性，形成创新精神。

建立平等的师生关系，尊重学生个性；鼓
励学生在“模仿”中创新，充分展现自己的个性特长。

第五，学校、教师、学生、家长和社会都要重视创新，形成创新教育的合力。

补充之八：学习化社会与终身教育
学习化社会是20世纪60年代富勒、赫钦斯等一批欧美学者提出的关于未来社会、教育及其相互关系的设想。

《学会生存》一书全面归纳了这一设想的主要观点：全面反思现有学校教育；在教育系统外还应有其他受教育途径；确认人在环境、家庭和社会中直接获得经验与接受系统学校教育的特点；教育与社会、政治、经济组织在家庭和公民生活中互相渗透；构建学习化社会的关键是去实施终身教育思想；特别倡导发展非正规教育，在教学实践中广泛引进现代技术。

终身教育是指人们在一生中所受到的各种培养的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规的和非正规的种种教育，学校教育、家庭教育和社会教育等。

终身教育思想是二战后在成人教育的经验基础上形成的，1965年联合国教科文组织正式采纳“终身教育”的概念。

自1970 年保罗·朗格郎的《终身教育引论》一书问世以来，终身教育在国际上产生了更为广泛的影响。

其主要思想是：第一，终身教育的基本原则是它的连续性和整体性（一体化），它要求人的一生都变成接受教育的过程，同时使整个社会变成有体系的教育场所，实现教育的社会化或社会的教育化。

第二，强调教育的方法是个人和小组，而不是课程和教师，教育应按兴趣进行，应用小组学习法，并广泛采用创造性、非指导性教育方法。

第三，终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展，能够保证人的真正个性的发展和自我实现，真正实现教育机会均等，使教育成为社会平等和民主的一种强有力的手段。

补充之九：教育与和谐社会建设
构建和谐社会是历史演进的必然，也是时代发展的要求。

和谐社会建设需要和谐教育相配合，一方面要保证教育内部的和谐，处理好各教育要素之间的关系；另一方面要
保证教育与政治、经济、文化事业的和谐，处理好教育与其他部门的关系。

在建设和谐社会的过程中，每一位教育工作者都要承担一定的责任，关注受教育者身心的和谐发展，关注师生关系的和谐发展，关注人才目标与社会需要的和谐发展。

补充之十：智力发展理论
在智力发展理论方面，苏联著名心理学家维果茨基（1836-1934）的“最近发
展区”理论和同为苏联著名心理学家的赞科夫（1901-1977）的“一般发展”理论比较有代表性。

维果茨基批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童独立解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平，很不妥当。

因为借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。

由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。

这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。

维果茨基认为，教育活动应该建立在“最近发展区”之上，应该立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。

赞科夫的“一般发展”理论指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的总体发展。

在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。

赞科夫认为，应该以最好的教学效果来促进学生的一般发展；只有当教学走在发展前面的时候，才会有好的教学效果；教学要有一定的难度，要以高速度、高难度作为进行教学的原则；要使学生理解学习过程，使全体学生包括后进学生都能发展；理论知识要在教学中起主导作用。

随着教育理论的发展，人们越来越清楚地认识到，人的发展不仅具有阶段性，而且也是多层次的。

固然，较高层次的发展是建立在较低发展水平基础之上的，但这个过程却不是一个自发的过程。

它是教育者对受教育者施加积极影响，主动促进受教育者由低水平向高水平过渡的过程。

从这层意义上来说，“最近发展区”理论和“一般发展”理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对正确理解人的发展的含义具有重要价值。

补充之十一：学校教育主导作用有效发挥的条件
学校教育在儿童的身心发展上起着主导作用，这是有条件的。

首先，学校教育不能超越它所依存的社会条件，不能高出于社会之上去发挥它的能动作用；
其次，学校教育不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展；
最后，学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。

教育者应该根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有
利于身心发展的活动。

补充之十二：教育目的与教育方针的关系
教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的质量规格；
教育方针是阶级和政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想。

两者的区别在于：
第一，出发点不同。

教育目的是从个人自身发展需要和社会发展水平出发，在两者之间做出价值选择；而教育方针是从政党和阶级的教育作用出发，确定在一定时期内教育发展的总方向。

第二，指向对象不同。

教育目的总是针对个体、受教育者而言；教育方针则不直接作用于个体和受教育者，而是针对社会结构中的教育事业总体而言，旨在引导人们对教育事业的地位和作用有一个正确的估价，从而有助于教育事业发展。

第三，实际功用不同。

教育目的主要是控制教育的微观领域，如课程的设置、教材的编写、教法的选定、教育活动的安排等，这些措施有利于实现人的发展、实现教育目的。

教育方针主要控制教育的宏观领域，如引导人们对教育进行正确估价、确定教育投资比例、改革教育体制、制定宏观教育决策、评估教育行政效率等，保证教育事业的健康发展，使教育的社会功能得到发挥。

第四，隶属范畴不同。

教育目的是教育理论研究者研究的对象，它具有理念性，但不具有操作性；教育方针是由国家或政党来规定的，由于直接面向实践而具有一定的操作性。

在这种意义上，教育目的是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；教育方针则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴。

补充之十三：马克思主义关于人的全面发展的科学含义
综观马克思主义对人的全面发展的含义的各种表述，可以说人的全面发展具有丰富的内涵：
（1）人的全面发展是指基于人的物质生产生活的劳动能力的全面发展，是“个人生产力的全面的和普遍的发展”。

也就是能够适应极其不同的劳动需求，并在交替交换的职能中，使自己先天的和后天的各种能力得到自由发展。

这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。

（2）人的全面发展指的是人的才能的全面发展。

正如马克思、恩格斯所说。