案例分析常用理论

皮亚杰的建构主义

建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由知识的灌输对象变为信息的加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者转变为学生学习主动建构意义的帮助者、促进者。建构主义认为：学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是聆听他人关于这方面知识的介绍和讲解。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学容核教学进程就被确定了。

一堂课中的锚就是一个有待解决的实际问题。

建构主义认为：学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构方式获得。

教师的作用：在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习容和自己已有的知识相互联系。创设情境和提示新旧知识间的线索，帮助学生建构有意义的学习，引导和组织协作学习。提出适当的问题引起学生思考和讨论，在讨论中把问题引向深入加强对知识的理解。诱导学生去发现规律，自己评价和纠正错误。

学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，学生若能顺利解决所给的问题，说明已经达到了学习要求。在解决问题的过程中，学生表现出极大的热情，忙着自己找答案，和同学们协商。

为了支持学习者的主动探索和完成对所学知识的意义建构，教师要在学习者的学习过程中提供各种信息资源，即进行信息资源的设计。建构主义对教师的要求更高了，不仅要精通教学容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化得教育技术，充分利用已有人类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生宏观的引导和具体的帮助指导。

奥伯尔德有意义学习

奥伯尔提出的“同化论”体现了外因是变化的条件、因时变化的依据的辩证思想。他把学习分为有意义的学习和机械学习。有意义的学习条件：学习材料对学生而言具有潜在的意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。

是接受还是发现，是机械还是有意义是划分学习的两个维度。

学习迁移的最主要影响因素是学习对象的共同因素，原有经验的概括水平，迁移知识的技能水平。

为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响。奥伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。先行组织者指正式材料学习之前，向学生介绍与其原有的认知结构中的引导性材料应高于正式学习材料，并用学生熟悉的材料呈现。

原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。

下位学习：新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，即下位学习。

上位学习：学习了一个概括性总结的命题，包括了原有认知结构中从属性观念。

“先行组织者”的理论基础是：认知结构是按层次加于组织的，学习者的认知是不断分化的认知组织。

奥伯尔德有意义学习给了接受性学习和发现性学习适当的、中肯的较为科学的评价。学习是否有意义决不是决定于学习的外在形式，关键是看是否满足有意义学习的条件。学生要有有意义学习的心向，主动的将所学的知识和旧知识发生联系，提供的引导性材料能进行新旧知

识的联系。

要想进行有意义的学习，简单而有效的策略是：不断分化和综合贯通。

不断分化相当于循序渐进，要根据认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序。对知识进行由上位到下位、由一般到个别的纵向组织。

综合贯通相当于融会贯通，即从横的方面加强教材的概念、原理、章节间的联系，消除已有知识间的矛盾和混乱。

情感教学理论

情感是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。具有较大的稳定性和深刻性。情感是基本的动机系统，是对动机和生理驱动力的放大作用。一个带着积极情感学习课程的人应该比那些缺乏感情、乐趣或兴趣的学生学习更加轻松迅速。情感是联系师生心灵的桥梁，是激发学生学习情绪的动力。知识往往通过情感这个媒介才能更好的被学生接受。

情感的动力功能即情感对个体行为具有增力或减力的效能，情感的强化功能是对动机行为的维持或改变发生作用。情感的感染功能；情感的调节功能。适当的情感对人的认知过程具有积极的组织效能，不适当的情感产生消极的瓦解作用。

加涅的教学设计理论

加涅的教学设计原理：根据不同的学习结果类型设计不同的学习部条件，并相应安排学习者的外部条件。教学活动是外部刺激影响学习心理活动的过程。

九段教学策略：

1、引起注意接受神经冲动的模型

2、告知学习目标激活监控模型

3、回忆相关知识从长记忆提取相关知识进入工作记忆

4、呈现刺激材料形成选择性知觉

5、提供学习指导进行语义编码

6、提供练习的机会激活反应组织

7、提供反馈建立强化

8、评估学习者的表现激活提取和促进强化

9、促进记忆和迁移为提前提供线索和策略

任务驱动法：创设教学情景、确定问题（任务）、分析任务并提出问题、解决问题、学习效果评价。

布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的认知结构学习理论以研究知觉和思维方面的认知学习为主。基本涵包括，知觉与归纳理论和概念获得理论。知觉与归纳理论布鲁纳认为学习的三个过程习得信息、转换和评价几乎同时发生过程。布鲁纳认为学生不是被动的学习知识接受者，而是积极的信息加工者。他认为知觉的过程涉及四个相继的步骤。初步归纳、受索线索、证实检索、结束证实。概念获得理论，布鲁奈认为概念是思维过程的核心。帮助学生有效的习得概念是学校教育的基本目的。学习得实质把同类事物联系起来，组成有一定意义的结构。教学目的使学生获得一定水平的概括能力，在头脑中形成该学科的基本概念、思想、原理构成的知识结构。

将观察贯穿于整个知觉过程中，知觉过程的四个环节，初步归类、搜寻线索、证实线索和结束证实，学会用多种感官进行观察。

强调认知结构即学习编码系统在学习中的作用，也强调学习要掌握学科的知识结构，即掌握基本概念和基本原理。教师的作用要形成学生能够独立探究的情景，而不是现成的知识提供者。机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速的作出总结性结论是从事任何一项工作的思想家极