基础汉语课堂教学方法解析

基础汉语课堂教学方法解析一怎样教生词（包括汉字）教科书上每课生词是按其在例句、课文出现的先后排列的。

教师可根据自己的教学需要来重新安排顺序，进行认读、讲解、听写等活动。

Hanqiao1231. 归纳排列法把当天的生词按词类排列，即分成名词、动词、形容词、介词等，课前写在小黑板上，课上让学生认读、听写，再根据词性特点给学生（或要求学生）搭配。

在语法的初学阶段可多用这种方法，有助于学生明确汉语的词类概念。

2. 意群排列法把当天的生词按照相关的意群排列起来便于学生记忆。

如某课书上的排列顺序是：表、挂、墙、妹妹、拿、姐姐、菜单、戴、弟弟、请客、饭馆、菜、鱼、肉、炒、青菜、好吃、啤酒。

词与词之间没有什么有机联系。

我们把它们改成：姐姐、妹妹、弟弟；拿、表、戴；墙、挂；请客、饭馆、菜单、菜、青菜、炒、鱼、肉、好吃、啤酒、看。

前三个词都是家庭成员名称，一起认读、识记，比较容易。

第四、五、六个词可分别组成“拿表”、“戴表”。

从第九个词开始都是与请客吃饭有关的词语，可按顺序给学生搭配成：“今天···请客，在饭馆里请客，饭馆里有菜单，菜单里有很多菜，有青菜、肉，这些菜很好吃，还有啤酒（可补充‘好喝’，啤酒很好喝）”。

学生很容易接受，而且兴趣很大。

最后念“看”，引出当天的语法。

这样的排列可避免学生记忆上的跳跃，帮助他们理顺记忆时的思路。

3. 串连排列法把当天的生词按课文情节排列。

认读、听写后，教师可根据生词的顺序把课文串讲起来。

当某课的语法不难，不需要在课文前讲解练习语法，而是通过学习课文总结语法时，可用这种排列法。

4. 相连排列法把当天的生词和以前学过的有关生词按近义词相连（参观、访问；旅行、旅游等）、同义词相连（大夫、医生；输、失败等）、反义词相连（远近，大小等）、搭配关系相连（动宾、介宾、定语中心语等）、同字素词相连（学生、学校、学习、学院；英语、汉语）等关系排列。

在帮助学生认读、记忆汉字时常用析字法、构词法和回顾法。

5. 析字法结合当天所学汉字，给学生一些最简单的汉字知识。

如简单介绍一下象形字（人、日、月、木等），简单介绍一些用常偏旁部首的含义（亻——表示人，如你、他、们、体等；氵——表示水，如河、湖、海、深、浅等；目——表示眼睛，如看、眉、眼睛、瞪等），目的是加深学生对汉字结构的了解和记忆。

6. 构词法结合当天所学生词及已知的生词把同词素、同结构的词相连起来。

如：车——汽车、自行车、火车；机——飞机、电视机、录音机、洗衣机等。

7. 回顾法在教新字或新词时，教师可引导学生回顾新字、新词中已知的字素、词素，温故而知新。

如瞪——“目”字旁，一个“登记”的“登”（已学过）；熊——上边一个“能”（已学过），下边四点，等等。

二怎样教语法让学生理解并能运用所学语法是这一阶段的主要任务。

不同的语法点应根据其语义特点、结构特点用不同的方法来教。

我们常用的方法有以下十几种。

1. 提问法教师用提问的方法展示所教语法的结构和含义。

这是最常用最有效的一种方法。

如，教几种主要的疑问句时都可用直接提问法，这是由疑问句的语义、结构特点所决定的。

但是如果教“把”字句、“被”字句、带有各种补语的句子或带“了”、“着”、“过”的句子时，教师过早用“你把本子带来了吗？”“他说汉语说得好吗？”等形式提问，学生会因为不了解“把”字的功能、含义，不了解程度补语的结构而不知道怎么回答。

2. 表演法教师用自己的表演展示或引导所教语法的含义和结构。

如，教结果补语时，先教“完”作结果补语，学生最容易理解、接受。

教师可以从“看书”开始表演。

边表演边问学生：“老师做什么呢？”学生答：“老师看书呢。

”教师一边表演“看书”，一边把书翻完，同时说：“我看，我看，现在看完了。

我看完这本书。

”学生通过这样的表演立刻就明白了“看完”的含义，然后教师再通过类似的表演引导学生理解说出“听完”、“写完”、“看懂”、“听懂”等结构。

较难理解的是“见”作结果补语（看见、听见）。

教“看见”时，教师可以先从表演“看”开始。

教师事先把一本书放在教室里学生不易注意但又能看见的地方，如靠近黑板的窗台上、扶手椅上。

开始表演时，教师说：“我有一本书，不知道在哪，我来看一看。

”教师边说边“看”，目光可从自己的讲台到学生的课桌，最后再落在那本书上，同时嘴里说（伴以手势）：“我看见了那本书。

”这样学生就了解了“见”是“看”的结果了。

然后问学生：“谁看见我的铅笔了？”这时学生会非常有兴趣地“看”，当一些同学的目光落在那支铅笔上时，就会兴奋地说出“我看见了”，这样就知道学生已掌握“看见”的含义和结构了。

关于结果补语，书上的定义是：说明动作结果的补语叫结果补语。

如果直接说出这个定义或板书一个句子，再分析动词，结果补语，就显得非常死板，学生也不易理解。

用表演法时应该强调的是，教师的表演动作要经过设计，做到准确、清楚。

3. 图示法教师通过画图或展示适当的图片来进行教学。

如，讲趋向补语时，除用表演法以外，也可用图示法。

例如：4. 递加法教师先给出句子的主干，再根据教学要求，以出现的先后顺序逐个加以提问并回答，逐渐增加句子的修饰成分。

整个句式呈一梯形。

如，教定语的顺序时，教师可先给出：这是书阿里的（谁的？）一本（几本？）新（新的还是旧的？）英文（什么书？）最后再指出定语的顺序，板书成：这是阿里的一本新英文书。

a b c d教这些语法点时，如果一开始就把所有的定语排列出来，再划线分析，当然也可以，但不如用递加法使句子的层次清楚、明白，印象深刻，便于记忆。

5. 限定法如，教表示动作完成的“了”时，教师可先提问“昨天你去友谊商店了吗？”并点头，示意学生作肯定式回答；再问“你买什么了？”可用图片或实物，示意学生回答“我买了水果”，紧接着问学生“你买了几斤水果？”学生回答后板书：我买水果了。

我买了两斤水果。

通过比较，给学生指出，第二个句子中的宾语前有定语。

也就是先给学生限定出条件：宾语前有定语时，“了”放在动词后。

然后再做一系列巩固性练习。

以上两个“了”的语义较难理解（第一个句子中“了”表示动作已发生，第二个句子中“了”强调动作已完成），但它们在结构上的特点（一个在句尾，一个在动词后）很明显。

用限定法先使学生记住句子的框架，再巩固、理解，是一个有效的办法。

6. 直入法教师配合其它方法直接展示某一语法现象。

如，教“把”字句时，书上说：“当我们要强调说明动作对某事物有所处置及处置结果时，就可用‘把’字句”。

什么叫处置？用中文解释，学生听不懂，即使用学生母语解释，学生一时也难以理解。

用提问法、图示法等手段也难让学生体会“把”字的处置意义。

60年代普遍采用的是转换法，即把普通句“请你给我一本书”转换成“请你把那本书给我”。

练习时虽然学生会转换成“把”字句，但是几乎没有一个学生会主动用“把”字句。

我想，这跟他们不理解“把”字句的处置语义有关。

近年来我用直入法伴以表演让学生体会“把”字句的处置意义。

如，我说：“这是我的书”（同时用手指书）。

首先让学生明确，现在要谈的是“我的书”，即确指的一个宾语。

然后我借助表演直接给出一系列的“把”字句，并板书出来：我要把这本书给他。

我想把这本书看一下。

明天我要把这本书看完。

明天我要把这本书带来。

我想把这本书放在书架上。

我想把这本书寄给朋友。

······围绕着“我的书”即“这本书”直接给学生一系列的“把”字句，可以使学生初步获得一个印象，即“把这本书怎么样？”这就是使学生初步接触了“把”字句的“处置”含义。

然后教师拿起一支铅笔问学生：“你想把这支笔怎么样？”教师可用动作引导学生说出不同的句子，这样就使学生进一步体会“把”字句的特点。

几年来的实践结果，我发现，有部分学生能主动运用“把”字句了。

7. 引导法有一些语法点教师可不直接给，而是通过其它方法，引导学生的思路向教师确定的方向发展，让学生自己体会、意识、说出要用的某个语法点。

如，教“过”时，教师先板书“过”，并说：“今天我们要学习这个‘过’，大家看什么时候用。

”然后板书学生已知的一个汉字，问学生：这个字怎么念？（学生会）这个字什么意思？（学生答）这个字你会写吗？（学生说“会”）这时，教师说：“好，你们会念、会写这个字，也知道这个字的意思，这时候你们就可以说（同时用手指示黑板上的“过”字）‘我’。

”学生会马上说出“我学过这个字”。

接着给出一串问题：长城离这远吗？（学生答“很远”）坐车要坐几个小时？（学生答“要两个多小时”）长城高不高？（学生答“很高”）长城好看吗？（学生答“好看”）这时，教师说：“好，你们知道长城离这儿很远，坐车要两个多小时，长城很高，很好看······你们怎么知道的呢？”学生一定会说：“我去过长城”或“我看过长城的照片”。

通过这样的引导，使学生体会到要表示过去的某种经历时就要在动词后用“过”。

这比直接给出“过”字的用法更能调动学生的主动性、积极性。

8. 归纳法教师先给出若干例句，再根据例句引导学生由个别到一般，由具体到抽象，由感性到理性，归纳出某一语法的特点。

如，教“把”字句时，用直入法让学生初步体会掌握了“把”字句的处置意义以后，通过看例句提问，让学生自己归纳出“把”字句的格式及用“把”字句的条件是：如有能源动词时，在“把”前面动词是及物的，不用“有”“是”“在”“觉”“得”等主语——把——宾语——动词——其它成分教师不宜单方面把所教语法的条条、特点、注意事项等灌输给学生。

学生通过自己的概括、归纳，对该语法点的规律会获得深刻的理解和牢固的记忆。

这时教师的作用应体现在通过提问，提供要归纳的内容，引导学生归纳出明确的概念。

几乎每一种教学方法都需要伴随运用归纳法。

9. 转换法同样一个意念可以由不同的句式来表达。

教师先给出学生已知的句式，然后通过提问等方法，完成句式的变化，引出新的句式。

如，教“被”字句时，教师先给一个主动句并板书出来“他借走了我的词典”，指出这个句子强调“他借走了什么”。

这时问学生，如果不强调“他做什么”而强调“你的词典怎么样了”该怎么回答呢？教师边说边板书：“我的词典被他借走了。

”这样做完了由主动句到被动句的转换。

又如，教可能补语时，也可由带结果补语的句子（我能吃完这些水果），转换成带有可能补语的句子（我吃得完这些水果）。

10. 分析法有些语法现象或结构是汉语中特有的，教师可引导学生通过对句子成分的分析，加深他们对这一语法现象或结构特点的了解和掌握。

如，教主谓谓语句时，教师可先用提问法问出几个句子：“我们学校留学生多吗？”“××，你头疼吗？”学生回答后板书出来并分析：大主语大谓语我们学校留学生很多小主语小谓语然后可让学生分析“我头疼”等句。