《追求理解的教学设计》读后感3篇

《追求理解的教学设计》读后感3篇今年寒假里我们工作室的老师们统一阅读了《追求理解的教学设计》一书，里边的许多章节引起了我的深刻反思。

优秀的教学设计是上好一堂课的基础，如果我们的教学设计华而不实，不切实际，照抄照搬或者只是应付检查，那我们的课堂又会是什么样子的呢？
《追求理解的教学设计》一书中，从理论到实践给了我们许多指导，也为我们点亮了明灯。

本书第三章《明确目标》提到了“标准制定”和“解析标准”等问题。

我想，我们的教学在“标准制定”这方面不需要太费脑筋，因为我们有《课程标准》，只要我们的课堂严格按照标准来设计就不会有越位和缺位的现象存在了。

基于课程标准让教学“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的问题。

拿我们
的数学课来说，我们有阶段性的目标一一每个年段在各方面需要达成什么样的标准，在《课标》上写得很清楚，我们需要做的就是如何贯彻和执行力的问题，所以我们要好好研读标准，严格执行标准。

有的人可能认为“解析标准”是有一定难度的。

的确，对标准的解读非常容易出现偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。

达不到目标的要求显然是不行的。

同样，我们一定要明白过犹不及的道理，拔高要求，把目标制定的过高，的确让人有“眼前一亮”的感觉，但往往是以挫伤孩子们的积极性为代价的。

所以我们力求精准把握孩子在当下的需求，和后续的连贯发展。

“好的教学设计是改出来的”，本书第十一章《设计过程》中谈到“修订已有设计”和“调整”等内容，显然，好的教学设计是不断修改出来
的。

我们的教学设计是基于标准的设计，但笼统的标准只是为我们的教学设计指导了前进的方向，只有基于学情的教学设计才是最合适的，只有充分研究学生，把握好学情，进行了行为研究的教学设计才是真正能被“理解”的教学设计。

所以，我们要不断的修正和调整我们的教学设计，这就要求我们做好教学设计中的“教学反思”和“复备”等环节。

如书中“设计中不可避免的困境”提到的问题和现象一样，我们的教学设计只有基于真实的教学环境オ真正被“理解”，这就需要我们针对实际的学情对教学设计的调整、修改。

本书第十二章的内容是《宏观设计》，有“围绕表现性任务制定课程框架”“从任务到量规”等内容。

这一章节从宏观的角度，告诉我们
应该如何让教学设计能够被理解。

建一所房子需要先设计一个框架，做一件事需要一个先后计划。

同样，我们的教学设计也需要有个整体架构。

我们平时在做教学设计时容易犯一个“只见树木不见森林”的错误，这个错误青年教师更为突出----教学设计的关注点往往是“这个资源很好，我可以拿来做导语”“这样表达很新颖，我可以用作环节过渡”……这就是“点”上的关注，而非“面”上的关注。

我们在做教学设计时，首先要有“架构”意识。

有了这个大的框架オ能一点点儿的添砖加瓦，让教学设计的大厦既牢固又美观。

本书还有很多值得我们去好好读一读的地方，如“逆向设计”、“设计学习”等，这些都给我们以后的教学设计提供了很好的理论指导和
设计启示。

本书最后一章写到“行动胜于空谈”。

确实，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，教学设计也要“养正求真”，那就让我们一起行动起来吧。

《追求理解的教学设计》读后感
我读过很多书，关于教育教学的也不少，但是没有哪一本书像本书这样批评老师，批评的这么直接、犀利、有道理。

书上说：然而，这些天真的教师可能没有意识到大概念从来不是显而易见的。

刚入职的时候我看到教材的反应是好简单，旁边的老教师的反应却是好难，难道我比他更厉害？不！等我教了几年以后也会觉得曾经自己好天真。

书上说：很多学科都存在学生（包括好学生）不能灵活运用所学知识解决相关问题的案例，这种现象在数学学科中尤为明显。

事实是确实存在高分低能的情况。

作为数学教师，生活上的问题都不是我算的，比如最近油价上涨，一箱油要多付多少钱。

比如作为女司机，我从科目一到科目四都是一次性满分通过，但是我还是会把油门当刹车，太恐怖了，有心理阴影了。

书上说：因此，很多老师都是这么想的“我讲得清楚，学生就会明白，……我讲的越多，学生就会学的越多，考试时也就表现得越好”
是的，我就这么想过。

书上说：天啊，难道×年级的时候，老师没教过你们吗？
天啊，这不是我经常挂在嘴边的吗？我经常和我的学生开玩笑说你们以前的老师还活着吗？被你们气死了吧。

我认为，其实所有的这些问题都是“教”和“学”的矛盾。

有点像婆媳关系。

作为教师，我们希望学生是聪明的、听话的、勤奋的、一讲就懂的。

但是学生呢，他们希望老师是温柔的、幽默的、没有作业的。

上个星期我问我们班里的学生，语文老师和我更喜欢谁？他说语文老师很温柔，那我说好，你完蛋了，你说我不温柔。

基于生存的本能，他加了一句，但是温老师更幽默。

那这些问题的解决方法呢，我觉得换位思考吧，现在我们是老师，就想想以前我们也是学生的时候，你会发现现在的学生其实压力挺大的，所以他们的心理问题也很多。

而且师生关系从地位上来讲是很不平等的，就是他们没有选择权，哪个老师教他们，今天上哪一课，以什么样的学习形式来学，做什么作业，他都是被安排的，或者他能不能站起来发言都是要老师批准的。

所以，我们应该在充分理解他们、研究学习行为的基础上设计基于理解的教学设计。

可以从以下几个方面出发。

1.多和学生聊天，知道他们是怎么想的，上个星期我们学校有个教研活动，上了分数的初步认识这一节课。

一个苹果平均分给两个人，学生写了一分之二，而实际上是二分之一，这是学生学分数非常容易搞混淆的地方，但是一分之二也有他们的道理，所以有时候学生错误
的答案也是在他理解下的答案。

他现在的混沌和纠结我们以前也经历过，只不过我们现在忘记了，积极地讲，教育工作者若想成功，必须不断站在学习者的角度，理解他们在学习上的纠结与困难，书本上原话，当然这也需要教学经验的积累。

2.高屋建瓴的处理教材，用书上的话说就是围绕大概念进行教学，也应该和斯苗儿老师的单元整合教学是一个道理吧。

比如这个学期我教四年级，第三单元是小数乘法，上完以后，觉得有一些遗憾。

用大概念来看的话应该归为积的变化规律，所以可以在上新课时增加这一内容的教学，将学生学过的整数乘法、小数乘法全部归在乘法口诀中，理解变化中的道理。

3.讲的少一点，让学生多学一点，因为智慧不能被告知，老师讲的多学生不一定学的多。

当我们在上面滔滔不绝的时候，一二年级的小朋友在忙着捡地上的笔，戳自己的橡皮，和同桌聊天、吵架，四五年级的大朋友在发呆，想等下中午吃什么，昨天的游戏真好玩，等下怎么问妈妈拿手机玩游戏，尤其是夏天快来了，班上的学生说温老师的课真的好催眠，真矛盾，一边说我不温柔，一边又说我催眠，太难了。

总之，这本书我还没看完，而且我觉得是一本值得反复看的书。

《追求理解的教学设计》读后感
“你懂了吗？”是我们在教学过程当中经常会问学生的一句话，通常我们想收获的回答是“懂了”，并且他们能够把题目完成。

可是他们
真的懂了吗？“这句话我上课提到过”“这个知识点我刚讲过”，可是为什么学生还是会犯错呢？为什么学生总是不记得我说过呢？
这本书给上述问题一个非常科学的解释，并且提供了非常实用的
工具帮助来我们判断学生究竟有没有懂。

为什么会出现上述这样的情况？因为学生其实并没有理解。

对于这个题目的理解是属于老师的，而不是学生自己的。

曾经我把作业本中的一道题研究了好几种解法，上课时我选了一种最优的方法引导学生去像这样做。

学生会做了吗？会了。

但他们知道这种方法其实是很多种方法中最优的方法吗？他下次还能记得怎么去分析这样的题目吗？他会找最优的方法了吗？在
这个故事里，其实我才是那个学习得很认真的人，而学生只是被迫接受了我的学习成果，角色对调，多么可笑。

在学到“小数数位”时，原先的计数器上表示不出小数，这时我问
学生，怎么在计数器上表示小数呢？一部分学生刚开始想到的是在个位上拨珠子表示一位小数，其他学生对这种方法有疑义——“其他人
能看懂吗？”这时有位学生提出来在个位后面加其他数位，另一位学
生激烈反驳“那这也不行，原来没有的呀，怎么能自己加呢？”有同学说：“为什么不可以？没有的可以创造呀！”在刚才这个小小的过程中，学生们就真实地经历了知识“再创造”的过程。

大部分学生会认为知识本来就是存在在世界上的，是等着我们去发现的。

其实各个学科里大部分知识是被无数人创造出来的，我们只是去理解这些人创造的成果，接受他们设好的规则。

所以学习其实是一个理解他人成果的过程，这些成果对学生来说都是高度抽象的。

很多我们所认为的事实，实际上是来之不易的理解内容，很多我们所谓的事实并不是显而易见的。

这取决于学习者是谁以及学习者已具备的已有经验。

比如（1）三角形有三条边和三个角。

（事实）（2）三条边相等的三角形有三个相等的角。

（理解）这两句话无论看起来还是听起来都很像，但从它对教师和学习者的要求来说，却有很大的不同。

第二句呈现了一个推论，需要通过证据证明它是有效的，而第一句话我们通过观察和定义就能检验出来。

获得事实需要领悟能力，而获得理解需要综合能力。

获得事实只需要我们抓住每句话的意思或读懂材料。

而获得理解则需要更多的条件：即使知道每句话的意思，明白每个材料内容，我们可能也不明白它们放在一起的含义。

因此，理解不是一目了然的既定事实，当教学只灌输内容而没有对内容进行探究时，学生就很有可能对知识产生误解或者健忘。

比如我最近在上“平行四边形”和“梯形”，班里一部分同学很容易就能用自己的话说出什么是“平行四边形”——两组对边分别平行的四边形。

而下午我在抽查学生对“平行四边形”概念的理解时，有个学生一直说不出，甚至要在旁边默默背很久。

当他磕磕巴巴终于背出“平行四边形”的定义时，我说什么是“梯形”呢？他又愣住了。

所以对他来说，“平行四边形”和“梯形”的定义并不是一句可理解的话，他只是通过记忆去记住了，当然会出现遗忘以及不能应用到“梯形”定义中去的情况。

为什么会出现这样的情况？也许是“对边”“平行”这些概念对他
来说并没有成为他的事实性知识，所以在理解更抽象的定义时出现了这样的情况。

所以我们必须要认真考虑学生的学习起点以及学习经验，认真思考我们所说的事实对他们来说是不是真的通过听、读或者接触就可以获得的。

很多时候我们把需要理解的内容看成是可以被简单吸收的词句。

所以其实理解并不是一种简单的信息传递活动。

那什么程度才是真正理解了呢？
这本书从六个侧面阐述了什么是真正的理解：
1.能解释。

用我们数学老师的话来说就是将抽象知识进行合理的解释。

比如能解释“字母表示数”的意思是字母能表示一定范围内的任意一个数。

2.能阐明。

就是能通过举例说明自己对事物的见解。

比如举自己身边中的例子来说明字母能表示什么情况下的数。

3.能应用。

其实就是对知识迁移的能力。

能运用“字母表示数”来解决生活中相关或类似的问题。

4.能洞察。

会从不同角度看问题。

如“比较用字母表示数和数字表示数的不同之处，说说用字母表示数的优缺点”
5.能神入。

其实就是理解的一般意思——会换位思考，理解别人在这个处境下为什么会这么做。

6.能自知。

能知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了自己的认知。

比如在课程结束后会自我反思：我学到了什么？我是怎么学到的？影响我解决问题的原因是什么？
那怎么才能让学生做到真正理解呢？杜威说过：没有任何观点可以作为观点从一个人传授给另一个人。

也就是说我们并不能把我们的理解教给学生，因为我们和学生的经验是不同的。

卢梭在《爱弥儿》一书中写过这样一个例子：教师充满热情，他想与孩子们交流这种热情。

他认为，通过让孩子们关注他的感受（教师所收到的感动），他能够感动孩子。

实际上这非常愚蠢。

孩子可以感知物体，但他无法感知物体之间的联系，因为这需要他们的亲身经历，但孩子还没有获得这种经历。

理解必须是学生运用自己已有的经验主动地对第一手资料进行分析、推理、判断、运用，以至于完成对新知识的自我建构。

所以理解的产生、检验与巩固是需要通过探究、批判和验证得到的。

为什么我们要让学生经历知识“再创造”的过程？不仅为了让学生真实地经历
知识的产生过程，更重要的是去像科学家一样去经历、体验他们会碰到的困境，体验知识为什么会这样的合理性。

其实书中还有很多的内容都非常值得一读，刚开始看觉得生涩难懂，因为这本书不仅针对小学数学，它还针对其他学科和学段，里面的很多例子都是其他学科的例子，特别是关于历史的，每次我觉得那些例子比书中所说的观点还要令人难以“理解”。

但是慢慢看下去我发现书里面有很多内容都值得我们思考、学习和实践。

希望今后不论是学生还是自己都能像个科学家一样去经历、体验、创造，不断追求“理解”吧！。