初中数学课堂提问误区与对策

初中数学课堂提问误区与对策
在教学过程中，恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，可以激发学
生学习兴趣，还有助于启发学生积极思考，沟通师生的情感，调节课堂气氛；是开启学生智慧之门的钥匙，是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的
纽带，引导学生一步步登上知识的殿堂。

课堂提问还是教师诊断学生学习
状况，有效改进教学的基本手段。

但由于受教师个体水平和教学经验的限制，有些教师在运用课堂提问过程中因不理解教学原则常常走入误区，造
成课堂提问这一环节不能很好地服务于课堂教学，成为无效的提问，现就
课堂提问的常见误区及解决对策谈谈自己的见解。

1.数学课堂提问中存在的误区
1.1教师提问目标不明确，问题缺乏导向性。

有些教师在课堂上提问，不是事先设计好的，而是临时讲到哪，想到哪就问到哪，这种仓促提出的
问题，往往含糊其词，模棱两可，导致学生茫然不知所措，甚至引导学生
的思维误入歧途。

如老师给出课题，让学生看书后，问："这节课你是怎
么学的？"，本来学生就不知道如何去学，这样问学生更茫然。

一个提问，必须是准确、具体、不产生歧义的，问题不要太大，表述含糊不清，学生
无法作答。

1.2教师问的提问缺乏启发性。

有些教师在课堂教学中，为了顺利完
成教学任务，让教学活动有序开展，处处为学生搭好桥，铺好路，常会提
一些简单易答的问题，这样的问题因为答案明确，无需学生进行自我思考，起不到拓展学生的思维的效果。

1.3教师注重提问，忽略学生的反馈。

教师在上课的时候精心准备了
一些问题，准备好了答案，当学生回答时，有了很多不同的答案，教师等
到正确的答案出现接着往下讲，对于与教师准备的答案不相同的结果不加
解释就过去了，这样的提问没有意义，也使学生回答问题的积极性下降，
长此以往，学生非但不能参与到对问题的思考和回答中去，反而容易造成
学生对问题的麻木和对教师的答案产生依赖性。

1.4提问缺乏对学生的尊重，没有给学生足够的思考时间。

有些教师
提问时虽然给了学生回答问题的机会，但是仍然会很不放心地打断学生的
回答，或者当学生回答不到自己所预设问题的答案上时，就把学生的答案
晾在一边，草率地加入个人的评价，左右学生个人想法的表达。

学生的思
维无法进入真正的思考状态，往往造成启而不发。

即使学生回答错的，教
师也要耐心倾听，并给予激励，这样既可以帮助学生纠正错误认识，又可
以鼓励学生积极思考问题。

教师不仅要会问，而且要会听，会倾听学生的
回答，才能捕捉可利用的生成性资源，否则，问题就失去了它应有的意义。

有些老师提出问题后，急于求成想要答案，只给学生几秒钟的思考时间想
得到完美的答案。

1.5问题要先易后难。

数学教学中接连多个提问，往往有一个顺序，
这个顺序不能随意变动，这是由数学的逻辑严谨性决定的。

要针对问题的
大小难易，合理安排提问的顺序。

当学生答错时，要多通过反面提问，让
学生经过比较，认识到自己答案的矛盾并寻求正确的结论。

要根据学生的
表情推测其他学生是否懂得了，必要时教师还可进行追问、连环式的提问，了解学生掌握知识的程度。

要注意的是，追问不应变成逼供式的提问，要
注意表情、语气、语调等。

学生答不出时，要多采用暗示、鼓励。

暗示在
无强迫的条件下，以不明显的方式，常常能对学生的思维活动产生影响，
有时能产生意想不到的效果，也能培养学生不畏艰难的良好学习品质。

1.6提问时"打破沙锅问到底"。

正常情况下教师在课堂上提问，往往
先问一个问题，让学生思考，然后让学生起立回答。

但是误区在于有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，
然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考
的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。

这样做的结果，使
学生最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏
畏缩缩，不敢表达自己的观点；而其他同学一方面既没能对老师所提的新
问题积极做出思考，另一方面也在教师的无意打击之下，再也不敢举手回
答问题了。

这恐怕是教师所没有估计到的。

数学课堂教学离不开提问，提问是课堂教学中必不可少的环节，是发
挥教师主导作用、凸现学生主体地位的重要手段。

课堂提问是教师的基本
功之一，但提问不仅是教师的权利，更应是学生的权利，要做到让学生敢问、想问、善问、会问。

教无定法，关键在于我们用心去探索、去实践、
去总结。

只要我们每一位教师精心设计好每一个问题，恰当把握好提问的
时机，引导学生积极思维，课堂效益就不难提高。

成功的课堂提问，能给
教师带来无尽的教学趣味，同时也能给学生带来思考的快乐，思维的提高。

作为一名数学教师应该努力探求课堂提问妙法，真正掌握好提问的技巧，
使它成为课堂教学艺术的重要组成部分，使学生在课堂提问中迸射出创造
的火花。

2.提高课堂提问有效性的对策
教师对课堂提问内容的设计，对提问对象的态度和课堂提问情境都影
响着数学课堂提问的实际效果。

针对以上出现的问题，给出了如下几点建议：改进教学提问过程，提高课堂效率。

2.2问题设计应注重层次性。

教师面对的对象不是一成不变的，同样
的教学内容，学生的水平不尽相同。

就要求教师针对学生的实际水平，设
计不同的有梯度的问题。

对学习困难的学生，在课堂上尽量要他们回答较
为基本或较浅的问题，鼓励他们积极表达自己的看法。

对学习成绩较好，
能力较强的同学，适当安排回答较难、较深的问题。

在问题设计时，注重
问题的层次性。

2.3问题类型应重理解和引申。

教师提出的问题要起到发展学生思维
能力的作用。

要针对教学的重点，设计有启发性的问题。

在落实基础知识
的同时，注重更深层次的理解和引申，适当提一些创造性问题，拓展学生
的思维空间。

例如在教学"多边形的内角和"时，教师可设计下列问题：①
三角形的内角和是多少度？②如果两个三角形能够拼成四边形，你能求出
四边形的内角和吗？③是否所有的四边形的内角和都可以"转化"为两个三
角形的内角来求得呢？如何"转化"？④N边形的内角和是否也可以用上面
的方法？试一试。

⑤你还有其他的方法吗？通过这些问题的引导，学生可
以较好地抓住求证的关键，寻找到解证的方法。

这样循序渐进，有利于学
生的思考，同时也进一步明确了"转化"这一数学思想方法，奠定了进一步
学习数学的基础。

2.4提问应给学生充裕的思考时间。

教师提出问题后，一般要停顿一
定的时间，让学生思考后再回答。

有的教师一提出问题就马上要学生回答，学生没有思考时间，不可能回答好问题。

到底停顿多长时间较合适呢？这
要随问题的难度、学生的知识准备情况和已形成的学生能力结构中思维敏
捷程度而定。

通常对比较简单的铺垫性、过渡性的问题，或为了考查学生
对某个问题熟练程度和反应速度的，停顿时间可以短些；对比较关键的问
题或为了巩固复习而提出的问题，停顿的时间可稍长一些；对较重要的问
题提出后，要让学生思考较长一段时间后再叫学生回答。

学生回答问题之
后，有时教师还可再等待一定时间，让学生的答案在大家脑子里回旋一下，然后再指定学生补充和评价，或转入新的问题。

研究表明等候时间至少在
3到5秒钟。

这3至5秒的时间可能产生令人满意的结果。

2.5注意提问的全体性。

课堂提问应吸引全班学生的注意，不能为了
教学顺利只问优生，而应使全班学生都积极参加到思考活动之中。

一般情
况下，教师先提出问题，让全班学生思考，再指定某个学生回答。

重要的
问题，可多叫几个学生回答，回答以后，还可叫其他学生议论补充。

这样
做可使每位学生都认真思考，都必须做好回答问题的准备。

尤其对一些基
础较差的学生有助于提高他们发言的积极性。

2.6及时进行问后点评。

及时的问后点评对学生思考和学习的积极性
有着举足轻重的作用。

在讲评时要遵循"表扬为主"的原则。

对学生经过独
立思考，并有创见的回答应及时肯定，鼓励大家效法，对和教师预期的答
案不同的回答，如确有道理也应该肯定，如果学生解答的根据待考证，可
以作为不同理解，留请大家课后思考。

教师应把注意力放在发现学生的闪
光点上，让学生体会到成功的喜悦，激发他们的学习积极性。

根据课堂情
况及时追问或补问。

"这种思路可行么？为什么？——还有其他解题方法吗？——你能理解XX同学的思路吗？——你是怎么想的？能描述一下你
的观点吗？——你能再解释一下，把意思说的更明白，更简洁吗？"通过
一系列追问和补问，给学生实践思考，让他认清不同情况出现的答案，既
培养了学生的独立思考能力，又培养了学生的提问能力。

2.7合理应用非言语行为。

非言语行为包括神态、眼神和肢体动作等，提问时教师应用非言语行为的最大优点在于把教师的问题和学生思维作答
融于一体。

一个好的问题应该能激活学生的思维火花，而非言语行为是激
活思维火花的催化剂。

在课堂教学中，许多细小的问题都可以辅以非言语
行为。

例如在学生回答过程中，教师用眼神、微笑来表达期待，并不时地
点头赞许，学生回答完毕，老师未评价先鼓掌（有时，如果教师正好在这
位学生身边时，教师可以拍拍学生的肩膀以示赞许）。

这对这位同学以后
的学习会有多么大的鼓励啊！可能他从此会热爱数学这门学科，喜欢这位
教师的数学课。

课堂提问是问无定法，归根结底，提高课堂提问的有效性要以学生为
重心，创设使课堂教学能有效开展的问题情境，将有针对性的问题以恰当
的方式呈现出来，最终达到提高课堂教学有效性的目的，为达到这一目标，我们还需要进一步探索和实践。