国外有效教学研究概览

国外有效教学研究概览

湖南大学高等教育研究所肖贻杰姚利民

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【摘要】国外有效教学研究的主要内容包括有效教师的个性品质、有效教学行为、有效教学技能、有效教学风格、有效教学模式、有效教师的艺术。综述国外有效教学研究的内容，指出其有待进一步探讨的领域，以期为我国的有效教学研究提供一些借鉴与启示。【关键词】教学有效教学有效教师

Review on the research on effective teach ing in for eign countries

【Abstract】The research on effective teaching involves the fields such as the personality traits of effective teacher, the ef fec tive teaching behavior, the effective teaching skills, the effective teaching styles, the ef fec tive models and the artistry of effective teacher in foreign countries.After the research on effective teach ing in foreign countries is reviewed, some fields which need to be explored are pointed out and some revelations and proposals for the reseach on effective teaching in our country are affored.

【Key words】Teaching; effective teaching; effective teach er

20世纪80年代，英国学者C Kyriacou在《学校的有效教学》一书中指出：“有效教学主要关心某种教学活动怎样促成了理想的学生学习。”[1] 虽然长期以来对如何实现有效教学，倍受教育研究者和教育实践工作者的关注和重视，他们也在进行有效教学的探索，但真正提出有效教学的理念，将有效教学进行系统而深入的研究是在20世纪才开始的。时至今日，对有效教学的追求成为世界范围内所关注的话题。近年来，国内学者虽然对有效教学进行了一些研究，但是不很深入、不够系统。对国外有效教学研究作一些介绍，不仅能拓宽我们的视野，而且能对当前国内有效教学的研究提供一些启示。

一、有效教学研究的主要内容及成果

“有效教学”并不限于简单的教师行为或教师课堂上的表现，它包括了有效教学的过程、有效教学的管理和组织等方面。为了便于对国外众多的有效教学研究文献进行综述，笔者参照Alma Har ris的观点[2]，把有效教学研究分为这样几类：有效教师的个性品质，有效教学行为，有效教学技能，有效教学风格，有效教学模式，有效教师的艺术。当然这种分类是很粗浅的，实际上它们之间并没有严格的界限，有些是相互融合的。

1．有效教师的个性品质

有效教学研究最初集中在教师的特征或个性品质（才智、经验、个性、态度、期望、知识或信念等）上。这类研究的基本假设是教师的品质是他们取得不同教学效果的原因。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者指出或发现被标定为有效教师的特征或品质，或是比

较有效教师与低效、无效教师的特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具特征或品质的看法，或是要求他们列出自认为的有效教师的特征或品质。最初的被研究者主要是学生，后扩大到专家、教育管理者、教师等其他与教学相关的人员。

早在1896年，克热兹（Kratz）就要求2000多名2-8年级的学生列出优秀教师的特征[3]。随后，哈特（Hart，1934）对1万名高中生进行了研究，发现高中生认为杰出教师具有四个突出的特征，即对学生有更高的要求、有更多的教学技能、有更丰富的学科知识、有更好的纪律措施[3]。1929年，威尔士教师培训机构要求专家列举的有效教师的特征是[4]：良好的判断、自我控制、体谅学生、热情、魅力和适应能力。1930年，巴尔和恩罗斯（Barr & Emans）利用当时盛行的教师评定量表要求教育管理者给出了有效教师的特征[4]，它们是：合作（乐于助人、忠诚）、个人魅力、个人外表、兴趣广泛而浓厚、体谅人、领导能力。1931年卡特尔（Cattell）要求包括教育管理者、教师培训者、学生和教师在内的254人写下成熟教师的7个最重要品质，结果发现，有5项品质出现的频率最高，它们是：性格和意愿、智力、善良和机智、思想开放或开放的心态、幽默感[1]。

有关有效教师特征或个性品质的研究为教师成为有效教师提供了有益的指示，教师要成为有效教师就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或个性品质。然而，人们对拥有这些特征或个性品质的教师是否会真正有助于学生取得理想的学习效果表示怀疑，而且这类研究也不能回答教师的特征或个性品质是怎样影响学习效果的问题。

2．有效教学行为

到了20世纪60年代，研究者越来越认识到只关注教师特征或个性品质研究的局限性，因此，他们开始集中研究有效教师的行为。这一类研究以过程棗结果范式为主。它考察一定的教学行为（过程）和学生成绩（结果）之间的相关性，试图发现可以推广到所有教师、课堂和学习场境的有效教学行为。研究教师有效教学行为的研究一般采取这样几种方式：其一，要求教师、学生、教育管理者、教育理论工作者开放性地描述有效的教学行为；其二，根据一定的评估量表或衡量指标去评估有效教师和非有效教师教学行为方面的差异；其三，实际观察有效教师和非有效教师的课堂教学行为，以发现他们在实际教学行为方面的差异。通过这几种研究方式，研究者可以找出哪些行为是有效教学行为、有效教师具有哪些教学行为特征。例如，大量研究表明[2]，结构化的教学或直接教学是最理想的教学行为，这种教学行为的特征是：（1）强调教学目标；（2）使教学目标清晰并期望学生掌握课程；（3）仔细组织课程内容并使课程内容循序渐进；（4）向学生清晰地解释和说明要学什么；（5）不断问直接和特殊的问题以监控学生的进步和检查他们的理解；（6）为学生提供充分的练习机会；（7）提供提示和成功的反馈；（8）在学生对一种技能过度学习或自动化前纠正他们的失误和允许他们练习；（9）定期复习和让学生对学习负起责任。1999年，美国学者杨和肖(S.Young&G.Shaw)的研究表明[5]，判断教学有效性的行为标准有7项，它们是：课程的价值、激励学生、合理组织教学内容、有效地与学生交流与沟通、营造愉快的学习气氛、关心学生的学习、完全尊重学生。2001年，Nira Hativa等人总结了有关有效课堂教学行为的研究后指出，榜样教师（有效教师）具有这样一些行为特征[6]：精心计划与准备课程，具有高度的组织性，清晰地呈现教学材料，通过他们的热情和丰富的表情激发学生学习的兴趣与动机，与学生建立融洽的关系，对学生期望很高，鼓励学生，总是创建积极的课堂氛围。

正如有学者指出的那样，有效教学行为研究存在着忽视作为学习中介者的学生的认知活动的缺陷，而这种认知活动是教学效果即学生学习结果的决定者。因此，有效教学研究仅仅研究