核心素养下的语文教学

核心素养下的语文教学

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它既要求我们在语文教学中抓好学生的语文基本功——多思、多读、多写，又要进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。透过对课文的“补白”，“热爱自然，热爱科学，执着探究的思想情感”自然而然地渗透到了学生的心窝里，这也是本课需要达成的重要教学目标之一。

什么是核心素养？核心素养就是“培养什么样的人”。为此，同会的中国教育学会副会长、国家督学张绪培先生一语中的：“核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。”

关于核心素养下的语文教学，笔者有以下几点思考。

一、目标可适度倾斜

目标即“三维目标”。“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计”是起始的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年修订版的“共同用语”。应该说，这个“三维性”的目标设计，充分考虑到了“人”的因素，是科学而又适用的。但是，笔者认为，在“核心素养”的语境下，还是应当要有适度的倾斜，即在目标的落实上（教学实践上）可适当偏重于“情感态度

与价值观”这一“维”，以实现教学对“人”的发展的谋划和驱使。这样的适度倾斜，不但是“因时而为”——时代发展了，教育自当跟上时代的步伐，更是“因事而为”——教育之“事”从根本上说就是育人之事、成人之事。曾看到这样一个资料：有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这是感人而又具有启示意义的一段对话：教育要趁“早”，教育要让孩子学“好”。显然，这样的“好”，绝对不是“知识与能力”“过程与方法”这两“维”能够奏效的。

二、意识要不断强化

强化什么意识？强化育人意识。教师的天职是教书育人。我对“教书育人”的解读是“通过‘教书来达到‘育人的目的”，而不是“既‘教书又‘育人”。所以，我曾戏谑为该把“教书育人”之表述改为“育人教书”（因为在传统的意识里边，排在前面的似乎要重要一些，如领导的排名）。“育

人”放前面了，跟“传统的意识”接轨了，行为自然就会跟进。

意识是行为的自觉反应。可是在有关“育人”的教学行为上，我们有的教师的自觉性还是不够高的，这就需要这样的自觉强化。譬如，在要求学生朗读课文时，教师提出的要求往往是“请同学们认真朗读课文，要求把生字读正确，把句子读通顺，难读的地方还可以来回多读几次”之类的。可有位教师提的要求是八个字：端坐，持书，声响，无误。八个字中的“端坐、持书”是指向“育人”的。如果执教者没有这样的育人意识，他肯定不会这样去提。同样是这位教师（也是校长），在一次课堂教学展示活动中，他被推荐执教一堂公开课（就在他自己所在的学校教）。上课之前，进行课前谈话，教师问：“同学们认识我吗？”学生异口同声地说：“认识，你是校长。”教师接着问：“那你们知道我是怎么当上校长的吗？”学生个个摇头。旋即，教师告诉学生说：“因为我特会笑，所以就当了笑（校）长。”学生听了都哈哈大笑。接着，教师就把话题转到“笑”字上面，说：“笑也是一门艺术，是有讲究的，当然，也有不同的类型。”于是，开始了让学生做各种各样的笑：大笑，捧腹大笑，笑弯了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不仅整个课堂裹满了笑，连听课教师也跟着笑个不停。这虽然是个课前谈话，但着实让学生轻松了一回、快乐了一回。这是愉悦教育。这

样的愉悦是非常有助于学生的身心健康的，当然，也不乏“语文味”（“笑”与“校”，谐音字）。同样的，假如教师没有这样的“育人”意识，又怎能知道采用这样的谈话方式？

教学中，对于目标的确定、要求的提出、活动的安排、对象的关注、评价语的使用等，都应该散发出育人的气息，都要有对“人”的关照。教师自身更应该要有示范作用。我曾提出：教师应该让自己在课堂上的每一个行为都具有教育性。哪怕是在黑板上写一个字，随口说一句话，很自然的一个动作，甚至于一个表情，都要给学生作出榜样，让学生得到教益。当然，这所有的一切，都取决于一个教师到底有没有这样的意识。

三、教法须着力创新

“教法”始终是教学的命脉，好的教法不仅直接受益于学生“怎么学”，还直接影响着学生“学得怎样”。核心素养下的语文教学尤其需要在教法上多做文章，以获得“好学”和“学好”的效果。

创新是教法改进的基本思路和着力点。语文教学（就阅读教学来说）是一篇篇课文，在对学生进行价值引领、道德培养和品格塑造上，教师所作的努力多数是在对文本的把玩上——竭尽全力去挖掘课文中显性或隐性的教育因素，然后把它传递或传达给学生。这当然是必须得做的事。但是，除此之外，还应该有别的路径。譬如，“教法”就是其中的一

条。我们在对课文的教法上，提出了“三学”的观点。“三学”即课前学、课中学和课后学。每一篇课文（不管是精读课文，还是略读课文）的教学，我们都列出一部分内容（如字词的认读、课文的朗读、有关资料的查阅等）让学生在课前独立地学习，谓课前学；到了课堂上（课中学），我们对课文不作面面俱到（从头至尾）的教学，而是只选取一两个点或者一两个方面让学生静思默想，与文本作深度对话，并且让学生的学经历“独自学—小组互学—集体汇报展示”的过程；课文学过之后，不布臵书面的课外作业，而是让学生结合课文中的主旨（如“爱”“同情”“勤奋”“节俭”等）去进行语文实践活动或开展语文综合性学习（即课后学）。这个教法的创新，就是基于对“人”的考虑。一是独立性。在“前学”板块，是让学生独立完成学习任务的。这种“独立活动”，一定有助于培养学生的独立性，同时，自觉性、自悟性和搜集信息、查找资料的能力也能同时得到发展。二是思维性。课中的学习一改通常的“讲学”，致力于让学生静思默想，与文本作深度对话。这样的静思默想，这样的深度对话，思维含量是极高的。在“思维”中，学生的分析能力、审美能力、感悟能力、是非判断能力等方面的自我修炼也自然就都在其中了。三是实践性。课后让学生开展语文实践活动或进行语文综合性学习，无疑是高强度的实践。这种实践，当然既可以是个体（独立）的，也可以是群体（合作）