课程与教学关系的隐喻
第二节 课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
教育教学中的隐喻
教育教学中的隐喻教学隐喻是人们对教学的一种生动形象的表达方式。
用人们熟知的事物做喻，生动形象地认识、理解和表达教育教学中包含的内在实质。
它包含了人们对教育的理解与认识，通过对教学隐喻进行分析，可以使我们看到教育教学现象背后的理念与价值，帮助我们更好地理解教学。
1、教育就像种庄稼做教育就像种庄稼，受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，是能够自己发育自己成长的，给他们充分的合适的条件，他们就能成为有用之才。
“教育是农业，不是工业”，叶圣陶先生给教育所作的比喻，经典而直白。
农业是因地因时制宜把种子种到地里，给它充分的合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等等，培育出农产品。
工业是按固定模型生产出来的产品大都是标准件，不许有个性，没有活力；而用心培育出来的产品才可以“大家不同大家都好”。
农业是有季节的、有时令的、有成长规律的，是需要播种、施肥、除草、喷药的，是需要土壤、水份、阳光和等待的，这是一个慢慢长大的过程。
对待孩子的成长，要遵循教育内在的规律，尊重它自然生长的性态，学会等待，减少教育的浮躁与功利。
2、教育孩子就像牵着一只蜗牛在散步教育孩子就像牵着一只蜗牛在散步。
有的孩子的成长就像蜗牛一样缓慢，大人们跟在他后面不停地催促着，生气着。
在孩子成长的道路上，或者说在生活的道路上，大人们甚至忘记了欣赏路边的风景，一心想着如何教育他，鞭策他，来实现自己的期望，忘记了还有一种教育叫做“等待”。
对于孩子来说，生活就是一所学校，一草一木都可能使他在一刹那打开发展兴趣天赋的大门。
在与生活的散步中，请静待孩子在身体和心智上的不断成熟。
放慢教育的脚步，让“蜗牛”们能够稍微轻松点。
除了知识，他们更需要阳光、空气、风雨以及美丽的花园。
3、教育就像养花一样教育就像养花一样，一边养一边看，一边静待花开。
人生本来就是一个“慢”的艺术，教育亦如此。
学生的培养，要慢，不要着急。
他们在这个世界上存在，就一定要给予他存在的价值体现，黑格尔说“存在即价值”。
语文教师上数学课的教育隐喻
＠朱 亮新
曲 教 育 隐喻
“ “ ２０ ０ ５年 的 《 民 教 育 》 第 ２ 应 。 数 学 教 师 应 当 多 听 听 语 文 教 师 题 ” 后 ， 心 底 升 腾 起 一 股 要 上 数 学 人 ０ 这 是 为 期 ， 经 刊 登 过 宋 运 来 老 师 《 种 一 的 课 ” 句 话 倒 让 笔 者 糊 涂 了 ： 多 公 开 课 的 欲 望 ”， 什 么 要 把 自 己 的 曾 去
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题 ， 宋 老 师 却 要 问 ： 这 三 个 不 会 说 不 真 正 来 自这 堂 课 ， 而 是 评 课 者 作 奋 点 ” 不 在 这 堂 “ 串课 ” 身 ， “ 已 反 本 而
这 种 浮 躁 的 方 式 去 整 合 学 科 教 学 内 运 用 着 不 属 于 自 己 的 “ 学 语 言 ” “ 死 不 相 往 来 ” 因 为 它 们 共 存 于 数 表 老 ， 容 、 合 学 科 教 学 思 想 ， 于 新 课 程 达 着 留 存 在 现 实 与 理 想 之 间 的 遗 教 育 文 化 的 生 态 圈 中 ，学 科 之 问 有 融 对
话 的 算 式 ， 诉 我 们 什 么 事 ？ ” 果 为 一 个 数 学 教 师 ，对 于 数 学 的 学 科 是 扩 展 到 更 广 阔 的 非 校 本 研 究 领 告 如
我 置 身 在 这 样 的 课 堂 里 ，一 定 会 深 思 想 的 理 解 还 存 在 着 缺 失 。 者 ， 再 这 域 ， 申 出 许 多 “ 杂 的 联 想 ” 真 是 引 复 ， 感 别 扭 。 文 教 学 有 自 己特 定 的 “ 堂 课 让 执 教 者 宋 老 师 收 获 了 什 么 “ 不 断 ， 更 乱 ” 这 可 能 是 宋 老 师 语 语 剪 理 ， 言 ” 数 学 教 学 也 有 自身 特 定 的 “ 呢 ？ 笔 者 觉 得 他 的 收 获 首 先 应 当 站 始 料 未 及 的 。 ， 语
浅议课程与教学的关系
浅议课程与教学的关系【摘要】课程与教学是教育的重要组成部分，二者的关系一直在教育界备受关注和争议的话题。
本文将从课程和教学的概念理解出发详尽阐明二者的关系，从国内外学者关于课程与教学的关系论点中剖析每种论点的利弊。
课程与教学二者相互依存，互相影响，不可分割，需要有机整合。
【关键词】课程教学关系整合一、课程的理解（一）课程的出现1.国内课程的出现在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
2.西方课程的出现英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currere”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上。
（二）课程的概念1．广义的概念广义的课程指为实现各级各类学校培养目标而确定的教学内容的范围、结构和进程安排。
2．狭义的概念狭义的课程指教学计划中设置的一门学科。
美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。
从古德莱德的这一课程层次理论中，我们不难发现，所谓理想的课程也好、正式的课程也好，正是我们传统认识范畴中的课程概念，而领悟的课程、运作的课程，尤其是经验的课程，才是真正意义上的的“创生性课程”。
古德莱德的“课程”层次说实际上揭示了“课程”从理论到实践的运动形态，使人们对“课程”概念的理解从静态的角度转换到了动态的角度。
（三）课程内涵的发展1.课程即教学科目把课程等同于教学科密，在历史上由来已久但是这样难免忽视了教师和学生的创造性。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
论教学隐喻
论教学隐喻“教学宛如调酒”“教学与旅行”“水到渠成话课堂朗读”“语文教学犹如诗歌”“教学如接枝”是五位教师的教学隐喻。
隐喻就是我们俗称的“打比方”，由所喻和喻体构成。
比如，教学如接枝，教学是所喻，接枝是喻体，陈嘉映在《语言哲学》一书中提到，隐喻是通过喻体来说明所喻，隐喻的英文是“metaphor”，“meta-”是表示“后”的前缀，这就不同于明喻在同一平面上谈论事物的相似处，喻体的“后”意味着借助喻体，补充、彰显、丰富、突出了所喻的含义，即通过形象、熟悉的经验来表达复杂、未成定型的经验，教学和接枝比起来更为宽泛和多义，作者就通过熟知的接枝经历来类比教学，获得对自己教学的深刻理解。
不难发现，五位教师的喻体都是自她们日常经历过的熟知的生活世界中来，在文章中，大家都情不自禁地提及自己的生活经历，比如“大学里有一阵曾经非常喜欢调酒师这个职业”“小时候生长在农村，父亲是个经验丰富的抽水站管理员，每到农耕时，父亲时常会带着我去抽水站开动机器抽水灌溉”，等等。
莱柯夫和约翰森提出，隐喻不仅是两个现成事物某一相似之处的比较，而是这两个事物在整体上相似，或者说是作为经验完形相似，它们有多个共同点。
就拿“教学如接枝”来说，接枝将母体上的枝干切开裂口，又将新枝削成楔形，然后将新枝插入母枝的体内使之贴合，而教学是教师如何剖析教材，分析学生的既有经验，以及如何通过教学使两者顺利联结，在整个过程中，“教学如接枝”的隐喻使“教学”和“接枝”两种经验世界不断地碰撞和交融。
值得注意的是，对教学这种充满复杂性、不确定性的经验来说，我们不仅仅是从一个维度去诠释它，而是可以从多种喻体，从各个层面、各个角度、各个维度来加以诠释，每一种隐喻都突出了所喻的某些方面而遮蔽了另一些方面，比如“教学宛如调酒”，从调酒这个喻体“根据学生的情况来选择酒品和手法”来着重谈教师要因材施教，“教学与旅行”从旅行这个喻体“旅行中各种预期和不预期的风光”来着重谈教学预设与生成问题，“教学如接枝”通过喻体“接枝”以及母枝如何与新枝相契合来侧重谈知识的建构性。
2023年教师资格之中学教育学教育心理学历年题库含答案
2023年教师资格之中学教育学教育心理学历年题库含答案单选题（共60题）1、古代中国学校教育的主要内容是六艺，它包括（）。
A.礼、乐、射、辞、书、数B.文法、修辞、辩证法、礼乐、书数、射御C.算术、几何、文法、辩证法、天文、书数D.礼、乐、射、御、书、数【答案】 D2、德国心理学家艾宾浩斯发现的遗忘规律是遗忘（）A.前摄抑制B.先快后慢C.记忆衰退D.倒摄抑制【答案】 B3、第一个提出要使教育学成为科学的教育家是（）。
A.赫尔巴特B.夸美纽斯C.康德D.洛克【答案】 A4、群体发展的最高阶段是（）。
A.松散群体B.联合群体C.非正式群体D.集体【答案】 D5、分布于支气管，胃肠道，子宫颈管的细胞为（）。
A.柱状上皮B.单层立方上皮细胞C.鳞状上皮细胞D.移行上皮细胞E.间皮细胞【答案】 A6、通常所说的“跳一跳、摘桃子”是指（）。
A.先行组织者B.最近发展区C.教育与教学D.解决问题【答案】 B7、杜威“教育即生活”的观点，体现在德育中与（）的精神相一致。
A.说服教育法B.事实说服法C.情感陶冶法D.实际锻炼法E.榜样示范法【答案】 D8、小学德育教育的基本内容是（）。
A.革命理想和传统教育B.民主和法制观念的启蒙教育C.辩证唯物主义观念的启蒙教育D.道德教育【答案】 D9、学校中的传统、仪式和规章，一般统称为（）。
A.校园文化B.教师文化C.制度文化D.校风文化【答案】 C10、先行组织者教学技术常用于（）。
A.发现学习B.程序教学C.个别化教学D.接受学习【答案】 D11、学生身上违背教育习俗、教育规章的行为，即违规、违纪行为统称为（）A.不诚实行为B.心理障碍行为C.越轨行为D.违法行为【答案】 C12、“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程论出自于（）。
A.《孟子尽心上》B.《论语学而》C.《庄子应帝王》D.《礼记中庸》E.《诗经国风》【答案】 D13、校园文化属于一种( ）。
(语文综合文摘)课程与教学的关系
课程与教学的关系语文综合文摘（一）课程与教学的词义在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。
看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。
目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：课程即教学科目。
我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。
这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。
课程即有计划的教学活动。
这一定义与前者相比，更为宽泛一些。
它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。
它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。
课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。
这一定义在北美一些国家较为常见。
它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。
这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
塞勒的有关课程与教学关系的三个隐喻
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塞勒的有关课程与教学关系的三个隐喻
塞勒是一位著名的教育学家，他提出了三个关于课程与教学关系的隐喻：铁轨、桥梁和游乐园。
铁轨隐喻是指课程是一条铁轨，它指导教学，指明教师应该按照预定的路线进行教学，从而达到有效的教学效果。
桥梁隐喻是指课程是一座桥梁，它将学生的知识和技能与实际应用联系起来，使学生能够理解和利用所学的知识和技能，从而达到有效的教学效果。
游乐园隐喻是指课程是一个游乐园，它提供学生可以自由探索的空间，让学生可以自由发挥，激发他们的兴趣，从而达到有效的教学效果。
塞勒的三个隐喻可以概括为：课程是一条铁轨，桥梁和游乐园，它们指导教学，提供学习空间，从而达到有效的教学效果。
课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
整合：课程与教学关系研究的走向
和进 程 的总和 ； 课程 与 教 学计划 、 教学 大纲 、 科 教 书’ 两种 称谓 ， 可并 行 不悖 ， 互相 补充 ， 结音 起来 ”
程 与教学 割裂 开来 的二 元 对立 的观 点 ，只不过 有不
维普资讯
同的表 现形 式 而 已。二元 对立 的思 维方 式是 受 二元
、
中外 学 者 们 在 课程 与 教学 关 系上 的论 述 有 很 多， 归纳起 来 ， 在课程 与教 学关 系上 的二元 对立 的观
点 主要表 现 为以下几 种模式 。 第一 ， 包含模式 。 这可 以说是 在课 程与 教学关 系
不 断地 相互影 响 与作用 。如塞 勒等人 提 出 了三 个隐 喻 ： 课 程 是一 幢建筑 的设计 图纸 ， “ 教学 则是具 体 的
由于学者们 在课 程观上 的不 同 ．在课程 与教 学
的关 系 问题上 一直也是 众 说纷纭 ， 有定论 。 同的 没 不
以及 认为 “ 课程 本质 上是一 种教 育进 程 ， 程作 为教 课 育进 程包 含 了教 学进程 ” 这 两种 观点 分别 是上 述两 ０
种 观 点 的表 现 。 第二 ，独 立模式 。认 为课 程 与教 学各 自相 对独 立， 互不交 叉 ： 布鲁纳指 出 ：将课 程 和教学 看作 是 如 “
关系 的整合 观 一 第一 ．民主 的 、“ 解放理 陛”（ｍ ｎ ｉａｏ ＂ ａ ｏ ｅ ａ ｃ ｔｒ ｒｔ — ｐ ｉ ｎｌｙ ａｉ ｔＪ的价值 取 向。 Hale Waihona Puke 果 课程 与教 学 的二元 对 兑在
教 育理论 界 ，也 有人 明确提 出和 阐 述 了课 程与 教学
此 ， 就难 以避 开将 二者割裂所 带 来 的理 论上 的片 也 面与实 践上 的困扰 ， 及 由此所 带 来 的理 论与 实践
教师的隐喻例子新颖
教师的隐喻例子新颖在教育的过程中，教师不仅是知识的传递者，更是学长的引导者。
隐喻作为一种修辞手法，常被教师用来帮助学生理解复杂的概念、激发学习兴趣，以及传达教育理念。
隐喻以其独特的表达方式将抽象的教育目标具体化，使学生能够在生动形象的比喻中感受到知识的魅力。
本文将探讨教师使用隐喻的创意例子，展示其在教学中的新颖应用。
一、教师作为“知识的引路人”教师常被比作“知识的引路人”，这一隐喻强调了教师在学长中的指导作用。
就如同一位登山的向导，教师不仅帮助学生找到通往知识的道路，还在过程中提供必要的帮助和支持。
这个隐喻体现了教师不仅是知识的传授者，更是学生学习路上的陪伴者与激励者。
在教学过程中，教师可以利用这个隐喻设计活动。
例如，可以在课堂上设计一场“知识探险”，将课程内容构建成一段探索之旅，鼓励学生在“探险”的过程中发现知识的乐趣，并通过“攀登”的过程来象征学习的挑战与成就感。
这种隐喻的运用，不仅使学生对学习充满期待，也帮助他们在心态上准备好面对学习中的困难。
二、教师作为“园丁”将教师比作“园丁”是一个经典但依旧新颖的隐喻。
园丁精心培育花木，教师则用心培养学生。
这个隐喻强调了教师在学长过程中的细致关怀与悉心呵护。
正如园丁在种植时需要定期浇水、施肥、修剪，教师在教学中也需要关注学生的学习进展、提供反馈和调整教学策略。
在实际教学中，教师可以借助“园丁”的隐喻来设计与学生的互动。
例如，可以将课堂比作一座花园，学生是其中的花草，而教师则是为他们提供养分的园丁。
在课堂上，教师可以使用这一隐喻来强调学生需要“扎根”在知识的土壤中、进行“成长”的重要性，并通过定期的“培育”来促进学生的全面发展。
三、教师作为“人生的桥梁”“人生的桥梁”是一个富有深度的隐喻，展示了教师在学长道路上的重要作用。
教师不仅传授知识，更帮助学生建立通向未来的桥梁。
这个隐喻突显了教师对学生未来发展的深远影响，鼓励学生在面对未来的挑战时能够坚定前行。
成尚荣：课程与教学的关系
（ 摘自 《 教 育文 摘周 报 》２ ０ １ ５ ． ２ ． １ １ ） 观Ｉｌ ｌ ｌ
占
美 国学者 塞 勒 等人 提 出的 三 个 比喻 ，可 以 帮助 我 们 理 解课 程 与教 学的 关 系。 比
喻一：课程是一幢建筑的设计 图纸 ，教学则是具体的施 工；比喻二 ：课程是一场球 赛的方案 ，这是赛前 由教练员和球 员一起 制定的 ，而教 学则是球赛进行的过程 ：比 喻三 ：课程好 比是 一个乐谱 ，教 学则是作 品的演奏 （ 施 良方著 ， 课程理论 ——
课程 的基础 、原理与问题》 ） 三个比喻 ，意思是一个，课程与教 学也许有先后 与
大小之 别 ，但 最 为 重要 的是二 者 是 相 互依 存 、相 互 支撑 、相 辅 相 成 的 ，绝 不能有 主
次与轻重之分 ，绝不能只有教 学而无课程，同样 ，也不能只有课程而无教 学。将教
学作为重点 ，其 目的是让教学与课程规划一起共 同支撑 整个课程改革，促使课改深
着在 符 合 科 学的 原 则上 可 以采 取 这 种方 式 。
如 何开 展 家庭 教 育 ，我 总 结 了家 庭 教 育 的五 大箴 言 ，希望 对 家长 们 有 帮助 。
家庭 教 育决 定 孩子 的一 生 ，千 万不 要 认 为 上名 校 才 是 决 定 一生 的 ；夫 妻关 系 永 远第 一重 要 ，千 万不 要 把 孩子 放 在 第 一位 ，凡 是 把孩 子 放 在 第 一位 的 ，等 待这 个 家
化。三个比喻实际上成 了具有哲 学和文化意义的隐喻 ，喻示着教 学同样相 当重要 。
成 尚 荣 ：原 江 苏省 教 科 所所 长 、 国 家督 学 。 （ 摘自 《 中 国教 育报 》 ２ ０ １ ５ ． １ ． ２ １《 深 化 课 改重 在 推进 教 改 》 ）
第二节课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
教学的再定义及其变革的走向
教学的再定义及其变革的走向◆成尚荣一、教学需要再定义。
概念是恒定不变的吗?我没有深入考察与研究，不敢妄下结论。
不过，我始终认为，一方面，随着实践的广泛展开、研究的不断深人，概念的内涵是会不断完善和丰富的。
因此，我们需要对概念不断地去思考和理解，加以阐释，有时还需要反思、调整。
另一方面，随着时代的发展、技术的革新、理论的丰富、视野的扩展，新概念会不断诞生。
从某种角度说，新概念是对原有概念的深化与发展。
基于以上两方面的认识，我以为概念是需要重新定义的。
其中当然包括教育——“重新定义教育”。
重新定义或者说再定义，其内涵很丰富，至少包括以下几层意思：①意味着重新理解，给予新的解释、说明，寻找新的高度。
这是对概念界定的完善与发展。
新的阐释可以让我们打开一扇新的门窗，看到一种新的风景。
②意味着对原有概念的调整，以使我们回到概念的内核中去。
这是一个去除杂芜，把握本质与重点的过程，可以使我们的认识更加深刻。
③意味着颠覆。
原有的概念已经停滞、落伍，既不适应时代的发展，也不适应学术的新发展。
不管是哪层意义上的再定义，都体现着反思的精神，反思是再定义的前提和条件，也是再定义的手段和过程，再定义需要反思，反思带来的是再定义。
教学是一个重要的概念，一直被视为学校的生命。
新一轮课改以来，我们逐步树立起课程意识，仍始终把教学改革置于非常突出的位置，这就是所谓的“课改”必须“改课”。
在改革中，一个重要的问题摆在我们面前：究竟怎么理解教学? 什么才是真正的教学?怎样的课堂是理想的课堂?问题可以归结到一点：教学需要再定义吗? 回答是肯定的。
因为，课程改革正在进人“深水区”，教学本身也正在发生变化，还由于：工具、技术都发生了并将进一步发生变化，更为重要的是学生发生了变化。
这些变化促使我们对教学重新审视，作出新的解释来。
教学的再定义是必然的。
二、经典的教学定义及其缺陷。
教学有着不少经典定义，但也给我们的再定义留下了空间。
首先，从课程与教学的关系上理解教学，给教学下定义。
课程与教学的关系
课程与教学的关系【摘要】：课程与教学是教育科学中最基本的两个概念。
长期以来,人们对课程与教学的关系问题一直争论不休,而课程研究与教学研究一直处于分离状态。
要从整体上使它们由分离走向融合来促进课程与教学的共同发展。
本文笔者对课程与教学之间的关系的几种见解进行了总结并提出了自己的观点。
【关键词】：课程教学关系对于关于课程与教学的关系，我有以下几种认识。
一．课程与教学之间是相互独立的：课程与教学之间相对独立，各执一端，互不交叉。
我们可以将课程和教学看作是分离的个体。
在一般情况下我们可将课程和教学分离研究，课程是一个广义的概念，而教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
在课程和教学的研究上，他们分别有自己的变化规律，在实践过程中我们分别按照他们的规律来进行课程和教学的设计与实施。
因此他们各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化，并逐渐趋于完善。
二．课程与教学之间是相互联系的：课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，随着课程的实施不断地对教学产生影响与反馈，而教学的设计理念的变化也对课程本身产生积极的变化。
教学的决定需在课程决定之后，根据课程的安排后再决定教学的设计。
但是在教学决定付诸实施与评价之后，根据所取得的成效，我们来修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在这种循环中，课程与教学虽然为分开的实体，但是均作为循环的一部分，两个系统彼此相互调适与改良。
最终共同趋于完善。
所以课程与教学是相互独立，但是又是相互影响相互制约的。
我们不能将课程与教学完全独立起来，如果将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
但是我们也不能将课程与教学完全放在一起研究，因为他们有自己的规律和规则。
我们应该在保持课程与教学的相互独立的基础上，保证课程与教学的密切联系，课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。
2021年10月四川教师资格证教育学(A级)真题及答案
2021年10月四川教师资格证教育学（A级）真题及答案2021年10月四川教师资格证教育学(A级)真题及答案1.《中华人民共和国宪法》第46条规定：国家培养青年、少年、儿童全面发展的诸方面包括( )A.品德、智力、体力B.德育、智育，体育C.德育、智育、体育、美育、劳动技术教育 D.有理想、有道德、有文化、有纪律2.教育科学研究的发端是：当教育事实积累到一定程度，被教育工作者反复议论、评论并提出来进行回答、解释并解决矛盾和疑难的( ) A.教育现象B.教育问题C.教育规律D.教育事实 3.教师的教育素养转化为教育效果的中介和桥梁是( ) A.教学实践B.班主任工作C.班会活动D.教育研究4.教育既要照顾到学生的现有发展水平，又要向学生不断提出高于其原有水平的要求，促进他们的发展，这是因为学生的身心发展具有( ) A.顺序性B.阶段性C.不平衡性D.个别差异性5.情境教育学由三个维度组成，下列选择项中不属于其维度的是( ) A.情境线索B.从实践到理论的线索C.理论线索D.技术操作线索6.教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响，其中，作为中介的是( ) A.教育者B.受教育者C.教育影响D.无法判断 7.教师最突出的角色是( )A.教员B.领导者C.父母代言人D.心理医疗者 8.未成年人开始犯错误的高峰年龄是( )A.10―12岁B.12―15岁C.15―17岁D.13―16岁9.教育过程中，教师的主导作用主要表现在( )A.控制教学过程B.控制学生C.塑造学生D.发挥学生的主动性 10.在人的发展过程中，处于“首席教师”地位的教育影响是( )A.学校教育的影响B.家庭教育的影响C.社会教育的影响D.自我教育的影响 11.运用现代实验手段，比较系统地研究教室内沟通分布的是( ) A.克伯屈B.亚当斯C.斯金纳D.班杜拉12.家庭教育、学校教育、社区教育之间的关系是( ) A.相互替代B.相互协调、补充C.相互矛盾D.相互分离 13.在西方，最早主张分科教学的是( ) A.苏格拉底B.柏拉图C.亚里士多德D.智者14.教学目标叙写在于强调教学活动对学生产生具体的行为变化，“提高学生的写作技巧”是一个( )A.明确的教学目标B.含糊的教学目标C.难以实现的教学目标D.教育目标 15.下列选择项中，不属于教学计划结构的是( ) A.说明部分B.学科设置C.学科顺序D.课程目标16.“呈现实例、确认概念、强化练习、发展思维技巧”是( ) A.先行组织者的教学策略B.认知发展的教学策略 C.自我管理的教学策略D.概念形成的教学策略17.关于课程与教学之间的关系，提出三个隐喻的是( ) A.泰勒B.塞勒C.杜威D.布鲁纳18.“对基本概念的感知、理解”属于( ) A.知识学习B.技能学习C.品德学习D.能力学习19.面向全体学生促进每一个学生的全面发展体现了素质教育的( ) A.整体性B.基础性C.内化性D.差异性20.王军写了保证书，决心今后要按《中学生守则》办事，养成好的生活习惯，做到上课不再迟到了。
课程与教学的关系
课程与教学的关系近期，本地创新教育研究微信群进行了一场关于课程与课堂的激烈讨论：有人说，课程是跑道，课堂是机场，课堂大于课程；有人说，课程是框架，课堂是墙和地板；有人说，课程与课堂并不对立，先有课堂后有课程……真可谓众说纷纭，莫衷一是。
激烈的讨论让我心生疑惑，因为参与讨论的不是普通的一线教师，而是地方的名校长和名师。
试想，如果名校长和名师对课程与课堂的认识都存在分歧，那么普通教师对这一焦点问题的困惑自然可想而知。
因此，深入探究课程与课堂的关系，对于深化课程改革至关重要。
课程是学校教育的核心，是学校所有教育教学活动的总和，学校的教育目标与教育价值要通过课程来实现。
课程是育人的核心和载体，决定了学生走什么路，去什么地方，用什么交通工具，一路上都有什么风景，会有什么样的体验等。
因而，课程也叫“路程”或者“学程”。
可以说，有什么样的课程就有什么样的人才。
课堂是什么？课堂是学校教学的核心，是学校育人的主渠道。
一般来说，课堂是指学校规定的一定学时的教学课堂（还有生活大课堂）。
据统计，学生一天的学校生活80%以上是在课堂度过的，课堂就是教学的代名词。
厘清了课堂与教学的关系，课程与课堂的关系也就一目了然。
美国课程学者泰勒等人用三个隐喻说明课程与教学的关系：课程若是建筑图纸，教学就是具体的施工；课程若是一场球赛的方案，教学就是球赛的过程；课程若是一个乐谱，教学就是作品的演奏。
这三个隐喻形象揭示了教学是课程实施的渠道和载体，课程目标必须依赖于教学这一载体才能实现。
从课程的起源来看，在西方“课程”一词是从拉丁语“Currere”一词延伸出来的，它的名词形式意为“跑道”，而它的动词形式则意指“奔跑”。
这样看来，课程的内涵既有“学什么”的内容价值，也有“怎样学”的方式要求。
依据现代课程论理念，规范的课程内涵必须具有四个要素：目标、内容、实施和评价。
达到了这一要求，课程育人的目标才能真正实现。
可见，课程的内涵包括三个方面：课程规划（设计）、实施和评价，教学是课程的实施，是课程的核心。
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一仆二主。课程是主人，教师是课程的仆人，学生在这种情况下也是课程的仆人。
集体备课等教研活动
隐喻二
比赛计划与比赛进行
课程是一场球赛方案，是赛前教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。尽管球员要要贯彻事先制定的方案，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据球场上具体情况随时作出明智反应。
教学过程中，围绕一个问题所展开的对话。
具有调试取向的特点，教学要贯彻事先制定好的方案，但可以根据具体情况作出机智反应。
有两种可能：1.二主一仆：教师和学生是主人，课程是仆人；2.一主二半仆：课程是主人，教与作品创作
课程是乐曲，教学是作品的演绎。同样的乐谱，每一个演奏家会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会不大一样。
课程与教学关系的隐喻学科教学英语（于淼） 学号：16813008
隐喻名称
隐喻内容
课程与教学关系
要素之间关系
典型案例
隐喻一
设计图纸与具体施工
课程是一幢建筑的设计图纸，教学是具体施工。作为设计图纸会对如何施工作出非常具体的计划和详细说明。教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。
具有缔造、诠释的特点。理解不同，效果不同。
一主二仆，教师是主人，学生课程是仆人。
师徒制
隐喻四
竞选平台与立法会议
课程是一种意义关系体系，也就是竞选平台，教学是师生间围绕意义关系体系进行的对话，也就是立法会议，即教学是师生之间围绕课程进行的对话。
联系取向，具有对话特点。
课程回归仆人，师生同在，形成对话，师生之间有交往关系。