学生心理发展与个别差异

学生心理发展与个别差异
学生的心理发展
一、心理发展概述
（一）心理发展的概念
心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。

心理发展包括认知发展和社会性发展两大方面。

认知发展是与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的心理发展。

社会性发展涉及人的情感、个性、人际交往等方面的心理发展。

（二）心理发展的一般规律
人的心理发展有以下几个方面的带有规律性的特点：
1、人的心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程。

2、人的心理发展具有一定方向性和顺序性。

3
4
1
－1924） 2
作用。

3
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4、任
准备性原则，就是根据学生原有的准备状况进行新的教学，也称“量力性原则”和“可接受性原则”。

二、心理发展的主要理论
（一）皮亚杰的认知发展理论
瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget)对儿童的认知发展进行了大量的富有创造性的研究，在此基础上提出了他的认知发展理论。

1、儿童心理发展的本质
皮亚杰认为发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。

心理发展的本质就是个体通过同化（assimilation）和顺应（accommodation)来实现与环境的平衡。

同化是指当有机体面对一个新的刺激情景时，主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中的过程。

顺应是指当有机体面对一个新的刺激情景时，不能利用原有的图式接受和解释该刺激，其认知结构由于刺激的影响而发展改变的过程。

图式（schema）是皮亚杰用于解释认知结构的术语，是人们为了应付某一特定情景而产生的认知结构。

认知发展1、儿童心理发展的本质
皮亚杰认为儿童心理（智力、思维）既不是源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。

这种动作的本质是主体对客体的适应（adapation）。

不管是指向外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。

通过适应达到一种平衡。

2、认知发展阶段论
皮亚杰认为随着个体的发展，认知结构与环境的相互作用中不断重构，从而表现出质的不同的发展阶段。

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但还不能很
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概念，
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成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件，为发展提供了一种可能性。

（2）练习和经验
练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得作用。

这时习得的经验主要是物理经验和逻辑数理经验两种，而不是社会性经验。

（3）社会性经验
社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化传递。

社会环境不是发展的充分因素，它们想对主体的发展发挥作用，必须建立在它们能被主体所同化的基础上。

（4）具有自我调节作用的平衡过程
具有自我调节作用的平衡过程对心理发展的上述三种因素起着一种调节作用，使心理活动朝着一定
的方向发展。

皮亚杰反对经验论，提出了建构论（constructivism），即认为新知识或新结构的形成时间上是一种建构的过程。

（二）维果斯基的理论
前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky,1986－1934)从种系和个体发展的角度分析了个体心理发展的实质，提出了心理发展的文化历史观。

他认为心理发展的实质就是在环境与教育的影响下，个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能的转化过程。

低级心理机能是指作为动物的基本知觉加工和自动化过程，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。

高级心理机能是指以符号系统为中介的记忆、语言和思维等，是人在与社会交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

艾里克森（E.H.Erikson)是著名的精神分析理论家，他在批判弗洛伊德的发展观的基础上，强调社会文化背景对人格发展的作用，提出了关于个体发展的心理社会理论。

他认为儿童的自我是一种独立的力量，其作用在于帮助个体适应社会。

在个体与社会环境中获得满
足，另一方面又会受到各种社会规范的限制和要求，使个体在社会事业上产生一种困难，艾里克森把它称为发展危机。

艾里克森认为，个体在不同年龄阶段，会面临不同性质的危机。

因此，他将个体人格的发展分为八
作比较，根据其在该群体中所处的位置来判断其智力的高低，这样计算出的智商称为离差智商。

1938年，推孟等人用斯坦福－比内量表对2－18岁的2904名儿童进行了测验。

结果发现，儿童的智商呈常态分布。

（二）智力落后儿童的心理特点与教育
美国心理缺陷研究学会（1983）提出了智力落后者的三个特征：
1、他们的智力显著地低于平均水平，通常智商在70以下。

2、他们具有适应性行为障碍，即他们的个人和社会行为显著异常。

3、他们的智力落后，在其生命的头18年尤为突出。

智力落后儿童可按其智力水平分为三类：（1）轻度智力落后，智商50－70；（2）中度智力落后，智商25－50；（3）重度智力落后，智商25以下。

（二）智力超常儿童的心理特点与教育
智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。

天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认知、动机以及信息加工效率等方面。

二、认知方式的差异
认知方式也称认知风格或认知类型，是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习得性特征。

（一）场独立型和场依存型
1、场独立型和场依存型的含义及测量
这两种不同的认知方式最先由美国心理学家威特金（H.A.Witkin)研究知觉问题时发现。

场独立型（field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。

场依存型（field dependent)则相反。

认知方式也称认知风格或认知类型，是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习得性特征。

（一）场独立型和场依存型
1、场独立型和场依存型的含义及测量
这两种不同的认知方式最先由美国心理学家威特金（H.A.Witkin)研究知觉问题时发现。

场独立型（field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。

场依存型（field dependent)则相反。

场独立性与场依存性测验
1、身体位置调整测验。

威特金最初对认知方式的研究起于军事上的需要。

二战期间，飞机驾驶员常因在云雾中机身翻滚而丧失方位感，进而造成失事。

为减少此类事件的发生，在对飞行员进行选拔和训练时，要测试应征者对空间方位的知觉判断能力。

因此，最初的测验是让受试者进入一个可调整倾斜度的房间，坐在房间中一个可以作各种角度转动的椅子上。

房间与椅子的转动，有时方向一致，有时方向不一致，这就构成了类似飞机在空中翻滚的情境。

此时要求受试者将自己的身体调整到实际的垂直位置。

能准确地将自己调整到垂直位置的人属场独立型，不能调整者属场依存型。

2、框棒测验。

这是继身体位置调整测验之后，威特金设计的一种更简便的测验。

测验时，让测试者注视一下倾斜的方框，框内有一个可独立于框平面转动的亮棒，要求被试将亮棒调整到垂直于地面的方位。

倾斜的框架对被试调整亮棒影响较大者为场依存型；不受框架角度的影响而直接调整亮棒者为场独立型。

70－79 临界 6
70以下 智力低下 3
智商 级别 百分比
139以上 极优 1
120－139 优秀 11
110－119 中上 18
90－109 中等 46
80－89 中下 15 70－79 临界 6 70以下 智力低下 3
场独立性与场依存性测验
3.嵌图形测验。

也叫隐蔽图形测验。

这是目前研究中采用较多的一种方法，令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。

在测验中，能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型；而完成该项任务较为困难者为场依存型。

场独立性与场依存性测验
3.嵌图形测验。

也叫隐蔽图形测验。

这是目前研究中采用较多的一种方法，令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。

在测验中，能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型；而完成该项任务较为困难者为场依存型。

个图形中选
由
效果较
奥尔特等根据在(Ault,etal,1972;Block,etal,1974)“匹配相似图形测验”中思考的时间及错误率，将儿童分为四个类型：(1)沉思型，对问题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率以下的儿童；(2)冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以上的儿童；(3)快而正确型，思考时间和错误率均在平均数以下的儿童；(4)慢而非正确型，思考时间和错误率均在平均数以上的儿童。

有近三分之二的儿童属于沉思型或冲动型，属于后两种类型的儿童只有三分之一。

可见，沉思型或冲动型是儿童普遍具有的两种认知风格。

奥尔特等根据在(Ault,etal,1972;Block,etal,1974)“匹配相似图形测验”中思考的时间及错误率，将儿童分为四个类型：(1)沉思型，对问题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率以下的儿童；(2)冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以上的儿童；(3)快而正确型，思考时间和错误率均在平均数以下的儿童；(4)慢而非正确型，思考时间和错误率均
在平均数以上的儿童。

有近三分之二的儿童属于沉思型或冲动型，属于后两种类型的儿童只有三分之一。

可见，沉思型或冲动型是儿童普遍具有的两种认知风格。

三、能力倾向与教学的相互作用
（一）什么是能倾与教学相互作用
能力倾向（aptitude)，简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特制性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。

能倾与教学的相互作用（Aptitude-Treatment Interaction : ATI)是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。

（一）什么是能倾与教学相互作用
ATI实证研究的开发人斯诺（R.E.Snow 1965)进行了一项相关实验
学生学习积极性与教学方法之间的相互作用
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