课程的词源分析
幼儿园课程的定义
课程的定义上一篇/ 下一篇 2009-04-14 15:23:09系统分类：科教个人分类：默认TAG:课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。
尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。
(一)课程的词源分析1.在我国，课程一词最早见于唐代。
孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。
“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。
在宋朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。
2.在西方国家，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H·Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中。
“Curriculum”一词为名词，意为跑道(race-course)。
因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。
其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。
但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。
(二)几种主要的课程定义国内：1.《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
(《辞海·教育心理分册》，上海译书出版社1980年版，第5页)2.《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
第一章课程与教学概论
第一节 课程概论
（六）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，
趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程 的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。
其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整 合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富 有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外 课程的整合。
（二）课程作为目标或计划
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学 的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H.Taba) 认为课程是“学习的计划”，奥利沃(P.oliva)认为课程是 “一组行为目标”，约翰逊(M.Johnson)认为课程是“一系 列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
三从强调教材这一单因素到强调教师学生教材环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标计划必然导致把教材等同于课程教材控制课程的现象而强调把课程作为学生的经验强调教育教学过程本身价值必然会把课程视为教师学生教材环境四因素间持续交互作用的动态的情境
第一章 课程与教学概论
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
第一节 课程概论
（二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值
只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计 划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素 排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的 主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的 时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预 期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育 价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进 程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计 划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制 人的创造性的发挥。
第二章-课程的基本理论
第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析（一）中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。
中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。
（二）西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。
Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。
二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。
《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科（教学科目）的总和。
或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科”。
2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。
”靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。
3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。
学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。
课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。
这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。
课程定义的辨析
|课程定义的辨析摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。
关键词：课程；词源；定义；辨析一、课程的词源分析在我国，“课程“一词始见于唐宋期间。
唐代孔颖达在为《诗经·小雅·小弁》中”一一寝庙，君子作之“句作疏：”维护课程，必君子监之，乃依法治。
”但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。
这与我们平时很多人理解的课程定义几乎相似。
在英语世界，课程（curriculum）一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H·Spencer）《什么知识最有价值》（1859年）一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。
[2]根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）,又称学程。
这一解释在英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》），都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
这与我国一些教育辞书上对侠义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。
但是这一说法在现在受到了质疑，有人认为应该注重“跑”，重点强调的是学生个体。
有人认为应该注重“道”，重点强调的是学校应该为学生提供不同的道，来适应学生的发展。
可见，选择不同的词源就会对课程产生不同理解。
事实上，对各种课程定义的辨析确实有助于我们对课程的理解。
课程论的概念
绪论一、课程论的概念教育科学要回答三个问题：为什么教？————本体论（教育基本理论）教什么？————课程论怎么教？————教学论教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。
1、定义课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。
课改（新课程）轰轰烈烈的现象（本质是什么）教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）——产生了课程论内容脱离儿童实际、经验、兴趣的问题语文教材远离儿童的生活。
人民教育出版社1998年版的六年制小学《语文》第十二册中的第一课：《马踏飞燕》，描绘的是东汉时期的一件艺术珍品；第二课：《伏尔加河上的纤夫》，介绍的是距今已有一百三十多年的一幅俄罗斯油画上的内容：一群衣衫褴褛的纤夫吃力地拉着沉重的货船，艰难地行走在伏尔加河边。
孩子们刚刚过完春节，他们再过一个学期就要离开自己生活了六年的小学，他们将要告别活泼可爱的儿童时代，进入少年期，刚刚开学的二月——多梦的春天已经来临，他们的兴奋点多着呢。
怎么选这两篇虚写的文章来开启学生在小学最后一个学期的语文学习呢？这不是存心让人不喜欢语文吗？内容陈旧的问题陈旧的语文教材在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此……象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品……（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。
而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。
仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。
2、课程论与教学论的关系(1)课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。
课程原理
第五编课程原理任何教育都涉及“教什么”的问题，包括知识、技能、能力、态度、情感、价值观等方面的因素。
这些因素最终要凭借课程体现出来。
因此，课程问题是教育上一个永恒的课题。
课程是实现教育目的和目标的基本手段或工具，是决定教育质量的重要环节。
由于它在学校教育中始终居于中心地位，所以被当代教育理论工作者公认为教育研究的核心问题，课程改革也就成为教育改革最为关键的部分。
第十七章课程与课程理论第一节课程的概念和本质一、课程的词源学分析在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。
唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”据考，这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。
《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容宏伟状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”指有德者。
全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。
孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”。
既指“伟业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出学校教育的范围。
宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。
这里所说的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天所谓“课程”的意义已极为接近。
在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H·Spencer）在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》（What Knowledge is of Most Worth）中最早提出“Curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。
该词源于拉丁语“ Currere”,“Currere”是一动词，意为“跑”；“Curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（Course of study），简称“学程”。
科目：幼儿园课程(教辅)
学前教育幼儿园课程第一章幼儿园课程概述 (3)第一节对课程的理解 (3)第二节对幼儿园课程的理解 (4)第二章幼儿园课程设计 (4)第一节幼儿园课程理念的确立 (4)第二节幼儿园课程目标的制定 (5)第三节幼儿园课程内容的选择与组织 (6)第四节幼儿园课程实施途径的选择 (8)第五节幼儿园课程资源的开发和利用 (9)第六节幼儿园课程计划的制定 (9)第三章幼儿园课程实施 (10)第一节幼儿园课程实施概述 (10)第二节幼儿园课程实施的过程及注意事项 (10)第三节幼儿园课程实施的基本准则 (12)第四章幼儿园课程评价 (13)第一节幼儿园课程评价概述 (13)第二节幼儿园课程评价的观念 (14)第三节幼儿园课程评价的要素 (14)第四节幼儿园课程评价的实例 (15)第五章常见幼儿园课程类型的设计 (16)第一节核心课程设计—以主题（单元）活动为例 (16)第二节领域课程设计—以学科活动为例 (18)第三节经验课程设计—以区域活动为例 (19)第六章几种典型幼儿园课程方案 (21)第一节蒙台梭利课程 (21)第二节五指活动课程 (23)第三节行为课程 (24)第四节学前知识系统化教学 (26)第五节髙瞻课程 (27)第六节瑞吉欧幼儿教育体系 (27)第七节华德福幼儿教育课程 (28)第一章幼儿园课程概述第一节对课程的理解一、课程的内涵1、＂课程＂的词源分析 P28在西方，课程一词最早出现在1859年英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。
（单选）2、不同角度的课程定义P28对课程概念作进一步分析，可以将其大致分为四类:（单选）（1 ）课程即知识（2 ）课程即计划（3 ）课程即活动（4 ）课程即经验二、课程的类型P291 以教育目标和教育内容的性质为标准 :德智体美劳2 以教育内容的性质和组织方式为标准 : 分科课程广域课程综合课程核心课程活动课程3 以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准 : 认知性课程情意性课程（单选）4 古德莱德以课程决策的层次为标准，将课程分为理想的课程正式的课程领悟的课程实行的课程经验的课程5 以课程影响学生的方式为标准，将课程分为显性课程隐性课程显性课程是指那些在学校中有组织、有计划地实施的正式课程。
课程定义的辨析
摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。
（三）课程即预期的学习结果
这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础。其基本主张为:教育是由行为构成的,课程的目标就是这些行为,学生通过形成这些行为而获得的一系列经验便是课程。强调预设目标体系的建立、行为的控制与分析和工作效率。课程不再被看作是内容而是被看作是预期的结果。Popham和Barker认为,课程是预期的教学结果; Johnson持比较相近的观点,认为课程是一系列预期的学习结果。[4]他们所说的教学或学习结果其实就是可以测量的行为目标。
以为课程应该不再生产社会文化,实际上是假想现状已达到完满状态了,即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而,现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。[6]英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为,倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革,那就会使现存的偏见永久化。
（六）课程即社会改造的过程
从预期结果和目标维度定义课程,强调课程的预设性、操作性和控制性,增强了对实践的指导性,使课程概念更容易把握。这一对于课程是预期的结果和目标的定义方式,批判的焦点在于预设的东西与实际产生的结果往往是有差异的,甚至是相反的。首先,课程目标的制定与课程实施的过程客观上是分离的,课程目标是否达成以及达到何种程度,并不取决于目标制定者的主观愿望,而是取决于课程实施者(教师和学生)对目标的把握程度。其次,由于每一个学生的身心发展千差万别,要使事先预设的课程目标适合每一个学生的实际需要,那几乎是不可能的。另外,把重点放在预期的学习结果或目标上,必然导致对校园环境、师生心理与互动气氛,以及与学生成长有重要关系的其他非预期因素的忽视。
专题六课程
专题六课程一、教学目标与要求：掌握课程的几种定义并能对每一种定义方式进行评价，明确课程概念，能够对学科课程、活动课程、潜在课程的优缺点进行正确的评价，明确我国基础教育课程改革的新理念与目标。
二、教学重点、难点：掌握课程的概念、明确我国基础教育课程改革的新理念与目标。
三、教学方法：讲授法、讨论法四、教学时数：3学时五、教学内容：一、课程的概念（一）课程的词源分析课程的概念或定义问题，是我们研究课程的出发点。
而课程的概念不是一成不变的。
随着时代的发展，人们的课程观念的变化，给课程下的定义也就有所不同；即使是同一时期，由于人们对课程认识的角度不一，课程的定义也不尽相同。
在我国“课程”一词始见于唐宋时期。
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时最早使用了“课程”这一称谓。
孔颖达用“课程”一词指“伟业”，这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意义相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，意指功课及其进程。
这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。
有学者认为，我国古代的“课程”实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；而近代“课程”则与“教程”相近，注重的是教学的范围与进程，而且这种范围与进程的规定，又是按照学科的逻辑体系展开的。
鉴于目前课程过于“教程”化，其缺陷越来越明显，未来课程将向“学程”转化。
（二）几种典型的课程定义目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定。
对各种课程定义的辨析，有助于我们对课程的理解。
若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型：（1）课程即教学科目把课程理解为教学科目，是一种最为传统的定义，由来已久。
从我国古代设立的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。
强调课程的知识累积与组织、保存功能。
这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它是比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。
课程概述
第一章课程概述一、课程的含义从词源学来分析：在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。
唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”据考证，这是“课程”一词在汉语文献中的最早记载。
宋朝朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天人们对课程的理解基本相似。
在西方，课程的英文名词是curriculum，其最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）1859年发表的《什么知识最有价值？》一文中，意思是指“教学内容的系统组织”。
该词源于拉丁语“currere”意为“跑道”（race-course）。
根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
作为一个研究的领域，课程一直被人们认为具有难以把握、离散和含混不清的特点，课程定义的纷繁多样性就是其中一个印证。
翻开各类教育著作，几乎都提及到课程，但对课程的界定则是仁者见仁，智者见智，很难达成共识，甚至可以说，有多少课程工作者就有多少种课程定义。
课程的涵义不仅在课程实践中，而且在理论上，早已背离其“跑道”原意。
（一）有关课程定义的不同表述1、西方学者的研究胡森（Husen）等人主编的《国际教育百科全书》曾经列举过以下9种课程定义。
（1）在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。
这类经验就叫课程(Smithetal，1957)。
（2）学习者在学校指导下学得的全部经验(foshay，1969)。
（3）学校传授给学生的、意在使他有资格获得毕业证书从而进入专业或职业领域的一种教学内容和具体教材的总计划(Good，1959)。
（4）我们认为课程是一种对教师、学生、学科、环境等组成部分的范围的方法论的探究(WestburyandSteimer，1971)。
课程的概念内涵
2.课程作为目标或计划
• 美国课程论专家塔巴认为，课程是“学习的计划”。 我国也有学者主张：“课程是指一定学科有目的、 有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求， 它也泛指各级各类学校学生所应学习的学科总和及 其进程和安排”。
• 这种定义把课程视为教学过程要达到的目标、教 学的预期结果或教学的预先计划。它把课程看作是 教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、 计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者， 其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
三、现代课程的理论流派
• 1.学科中心主义课程理论（布鲁纳、巴格莱） • 2.社会改造主义课程理论（布拉梅尔德、弗莱雷） • 3.经验主义课程理论（杜威、罗杰斯） • 4.存在主义课程理论（奈勒） • 5.后现代主义课程理论（多尔）
• 问题：用表格的形式来分析上述五种课程理论流派 的主要代表人物、基本观点和简要评价。
课程的概念内涵
• 一、“课程”的词源分析
• 唐朝孔颖达：“教护课程，必君子监之， 乃得依法制也。”（《五经正义》）
• 宋朝朱熹：“宽着期限，紧着课程”； “小立课程，大作工夫”。（《朱子全书·论 学》）
• 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什 么知识最有价值》中最早提出“Curriculum” （课程）一词 ，意指“教学内容的系统组 织”，“学习的进程”或“学程”。
3.课程作为学习者的经验或体验
• 这种定义把课程视为学生在教师指导下所获得的 经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
• 它的特点是把学生的直接经验放置于课程的中心 位置，消解了内容与过程、目标与手段的二元对 立，把课程的重点从教材转向了个人，提升了学 生的主体价值。但它忽略了系统知识（或间接经 验）在儿童发展中的重要意义，而且在实践中很 难实行。
课程论-第二章 课程的含义、本质
（三）实践论思维方式
所谓指导课程实践，无非就是给课程实 践以规范，告诉人们应如何进行课程实 践。
探寻课程本质的根本目的在于指导课程 实践，解决课程实践中的问题，而不是 为探索而探索。
实践论思维方式实质上是一种否定论思维方 式、一种现实批判的思维方式。
课程现实不是某种单一本性的存在， 而是自然的又是属人的， 既是客体性的又是观念性的， 既是因果性的又是目的性的， 既是必然的又是自由的， 所以它是一个极其复杂的否定性统一体。
与课程的“本质”相比，现实课程实践显然是 不完善的，因此一旦将这种研究所得到的课程 认识落实到具体的课程实践中，它必然会用某 种绝对理性标准来说明、要求、规范和衡量现 实课程实践，从而极容易走向某种课程的教条 主义。
到了当代，还有人对课程一词的拉丁语词源提 出了不同的看法，因为，“currere”的名词形 式意为“跑道”，重点在“道”上，这样一来， 为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章 的事情，从而引出了一种传统的课程体系；
而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点 在“跑”上，这样一来着眼点会放在个体对自 （1）事物的本质不是唯一的，而是多元的。 从而对事物本质的认识也不是唯一的，而是多 元的。
（2）本质不是实体的、僵化的、封闭的，而 是依赖于关系而存在，有其动态生成性、开放 性。本质的动态生成性根源于人的本质的动态 生成性。
（3）本质既是合规律的、事实的、必然的， 又是合目的的、价值的、应然的，还是可理解 的、可接受的、合规范的，是规律、目的和规 范的统一，即合理性的。
二、课程本质探索的方法论
（一）本质主义思维方式 本质主义是“以本体信仰和本体论思维为
基础，以语言学上的符号论为工具，以知 识霸权的解构与重构为目的，以本质范畴、 本质信仰和本质追求为基本内涵的”知识 观和认识论路线。
课程的本质和类型
课程内涵的发展趋势
进入20世纪70年代，课程的内涵发生了重要变化， 呈现如下六个趋势： 1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、 环境四因素的整合 4.从指强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并 重 5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空 无课程”并重 6.从指强调学校课程到强调学校课程与校外课程的 整合
三种课程的定义：
3.课程作为学习者的经验或体验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获 得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体 验。 杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下获得 的经验。 这种课程定义的突出特点是 把学生的直接经验 置于课程的中心地位，从而消除了课程中“见物 不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手 段的二元对立。但是这种课程定义也有忽略系统 知识在儿童发展中的意义的倾向。
实际课程与空无课程
埃斯纳从心智过程和内容领域两个方面论述了空无课程 的重要性。 从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知 目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的 许多课程成为空无课程。即使是认知目标，也往往偏重 语文和数理逻辑在认知发展中的重要性。而侧重于直觉 和感知能力方面、对于认知发展有举足轻重的作用的课 程也成为空无课程。 从内容领域的角度看，埃斯纳认为，许多对人的发展中 极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为空无 课程。 因此在课程变革中，不仅应思考现行的实际课程的合理 性，还应思考学校教育中的空无课程及其成因，以增强 课程变革的目的性、合理性。
三种课程的定义：
2.课程作为目标或计划： 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、 教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”； 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情 境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、 手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽 略了学习者的现实经验。
教育学教育学第六章课程理论
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
教育学第七章课程
本章主要内容
课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展
第一节 课程的内涵及其理论
(一)课程内涵的界定 (二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定
1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析
汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。
课程的英文名称是“curriculum”，意思 是“教学内容的系统组织”；该词起源于 拉丁语“currere”，意为“跑道” （race-course）。椐此，西方最常见的课 程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”；
（2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡对 问题的表述—选择最佳的问题表述方式；
（3）“问题解决”的艺术：问题解决备择 方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
准实践的艺术——实践艺术的延伸
由于课程开发的过程性，使博比特的 课程开发成为一种“课程工程”。
（2）查特斯的课程开发理论
1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》 （Curriculum Construction）一 书。把课程开发活动解析为七个步 骤：确定主要目标；分析活动；目 标排序；选择；精简；收集措施；现 代主义课程理论。
curriculum词源
curriculum词源
Curriculum这个词源可以追溯到拉丁语“currere”，意思是“跑，奔跑”。
在中世纪的欧洲，教育被认为是一种旅程，学生需要完成一系列的学习任务和目标，就像跑步一样。
因此，“currere”这个词被用来描述教育过程中的“课程”。
在16世纪初期，这个词开始出现在英语中，并被用来描述学校的教学计划和课程安排。
随着时间的推移，它变得更加具体和细化，成为了现代教育中常见的术语。
今天，“curriculum”通常指一个特定领域或主题下的教学计划和内容。
例如，在学校里，“curriculum”可以指某个班级或年级所需掌握的知识、技能和概念。
而在大学里，“curriculum”则可能包括一个专业所需修读的所有课程。
总之，“curriculum”这个单词源于拉丁语“currere”，意思是“奔跑”，并在欧洲中世纪时期开始用来描述教育过程中的“课程”。
随着时间的推移，它变得更加具体和细化，并成为了现代教育中不可或缺的术语。
小学课程的定义
《小学课程设计与评价》
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一、课程的词源
《国际课程百科全书》开篇就将课程的含义阐释为 “作业计划与学习进程（schedules of work and courses of study）”。
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二、课程定义的视角
著名的《国际教育百科全书》 指出，课程定义有两种主要角 度：“目的-手段”和“存在性个人性”。
[瑞士]胡森,[德]波斯特尔斯威特 .简明国际教育百科全书·课程 [Z].江山野,主编译. :教育科 学出版社,1991:65-66.
其中一种定义并制作其个人简历，并在班里或朋程概念的个人简历内容可包括：
姓名（即课程的某一种定义） 照片（定义的形象化表达） 家族渊源（哲学基础、人性观、知识观和教育观等） 朋友圈子（信奉者、运用者等） 性格特征（该课程定义的基本特征） 成长事件（导致该课程定义有所革新与发展的关键事件） 自我评价（该课程定义的分析评论）
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（一）“目的-手段”的角度 从“目的”出发，通常将课程定义为“预期学习
结果”。 课程是一种预期学习结果的结构化系列；课程是
一种预期教育结果的重新结构化序列。 从“手段”出发，课程可定义为“达到目的的手
段”，而不是需要去达到的目的本身。 手段性的定义，把课程的讨论重点，从“计划”
内容的问题转换为“评价”表现的问题了。
《小学课程设计与评价》
主讲：曾文婕
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一、课程的词源
学界一般认为，在我国，“课程”一词最早出现于 唐代。
后有学者考证，“课程”一词最早出现在南北朝时 期翻译的佛经中，而非学界公认的唐代。北魏凉州 沙门慧觉翻译的《贤愚经·阿难总持品第三十八》中 说：“尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严敕，教令 诵经，日日课程。其经足者，便以欢喜。”
课程的词源
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经》作疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”但这里课程的含义与我们通常所说的课程有所区别。
在宋代及以后，“课程”用来指朝廷有计划、有组织进行的教育活动。
在元、明、清这几个朝代中，“课程”一词的含义没有显著的进展。
近现代以来，在中国，梁启超在《论师范》：“分其课目，亦先设普通科，以造其根基，设专门科，以竞其趋向。
”将课程理解为学科内容。
1918年，我国教育家孙培青最早明确将课程理解为教育的科目和进程，包括教育的目标、内容、范围、组织、时间与教育进程以及教育教学的方式等，并以《近代欧美小学课程》一文为标志。
在现代汉语中，课程是指学校教育教学的科目和进程的总和。
具体来说，课程有广义和狭义之分。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
关于课程的定义，不同的学者从不同的角度进行了探讨。
例如：课程即教学科目。
这种定义把课程等同于所教的科目，在实践中把课程内容视为课程的同义词。
课程即学习经验。
这种定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
课程即文化再生产。
这种定义把课程视为文化再生产的过程，即对社会文化的传承和发展。
课程即社会改造。
这种定义把课程视为对社会文化的改造和发展，强调课程与学生社会生活经验的联系，强调学生在课程中的主体地位和社会对课程的制约性。
综上所述，课程的定义是一个复杂的问题，不同的学者从不同的角度进行了探讨和解释。
但是，无论从哪个角度来看，课程都是学校教育教学的核心组成部分，是实现教育目标的重要途径之一。
因此，对于教师和学生来说，了解和掌握课程的内涵和外延是非常重要的。