信息技术课程内容建设

• 现在教材仍以知识点为线索来组织，不过不 再是单一的以知识点为主线，而是几条线索 并用。
2.以工具为主线
• 以工具为主线主张以软件工具的应用作为计算机 课程体系建构的主体思路。
• 合理性：能激发学生学习动机和掌握技能的积极 性，推动计算机教育的全面普及。
• 缺点：带来教育教学的机械化和课程价值的俗化， 削弱信息技术课程地位。
• 信息技术课程的文化教育定位不仅是可 能性的，而且是事实性的。
文化教育定位并不等于对技术的彻底否定或与技 术的对立，而是需要以技术或技能为基础，在此 之上关注技术思想与方法、关注利用技术解决问 题、关注技术应用中的情感态度等问题。
二、课程内容体系的指导思想
• 双本体理论：形成信息技术内容体系的 广域视野
• 在初中阶段，在信息技术应用中继续信息 技术操作技能的提高，特别是综合应用技 能的提高，并关注信息文化理念的形成；
• 在高中阶段，使学生在感受、认识和理解 信息文化的基础上逐步追求自由于信息文 化的能力。
• 作为技术取向的信息技术教育，应该在 较高的学段上进行，比方说在高中，至 少是在初中。
• 不可忽视“技术取向”在学生信息素养 培养中的作用，不可忽视其通过技术实 现所携带的技术文化，也不可忽视其所 必然携带、支持和传达的具有更加广泛 意义的信息文化。
其二,这些知识块是作为某类活动运转的 动力来源而存在的,即活动/任务过程是基 于这些知识块的,被某类活动过程所共用, 具有共享性。
• “工作” 指向某些具有“序列”意义的活动组合,这些 “活动”的过程与方法具有前后相继的意义,甚至可以被 认为是某类“完整”活动中的局部环节;
• “工作”指向的不仅仅是某一次“序列”活动的过程与方 法,而是指向同类“序列”活动的多次再现,只不过在活动 细节和实际情景等方面存在一些变化;
其他课程所蕴涵的“工作”思想的总结 和归纳是其提出的依据之一。（工作主 线在其他课程中出现的原因。）
• 信息技术课程融操作、应用与基础知识 为一体的课程特征，使它较容易围绕 “工作”展开，进行组织；
• 普通高中信息技术课程部分模块急需新 的主线贯穿其中；
• 信息技术课程是一个新课程，改革中无 包袱。
（二）课程的文化教育定位
• 要纠正信息技术课程中的技能化倾向 必须进行文化转向，即对课程的认识 需提升到文化教育的层面，明确社会 信息文化对信息技术课程建设、改革 和发展的影响与作用，从而还原教育 或课程培养人的本体价值，彰显课程 的文化教育意义。
• 课程的文化教育定位具有社会环境的有 力保障：信息技术在技术深度上的稳定 和信息文化的繁荣为我们研究信息技术 和信息文化双重载体的信息技术课程提 供了宏观的背景和丰富的养料。
• 二者的矛盾统一，构成了“工作”的性质，也 是工作主线运用于课程体系建设的根本法则。
• 就目前而言，由于内外部条件还不成熟、 课程研究者和实践者本身存在一定的局 限性，工作主线有些部分并未实现成功 的突破。
• 关于课程内容的组织，常见的做法是将 知识点、工具、主题活动等线索经过合 理的改造后，相互配合使用，从而构筑 出不同的组织方式。
• 持双本体思想观察信息技术教育，可正 确认识不同取向的教育目的和内容，在 此基础上，还需要认真研究教学对象， 从而对基础教育各学段的任务产生轮廓 性的认识。
一种大众文化取向的信息技术教学任 务的分解建议：
• 在小学阶段，以训练学生的基本操作技能 带动学生对信息技术的初步了解，以形成 学生感性经验为主要任务；
• 以信息技术工具为主线的信息技术课程体系，过于强 调实用，将信息技术课程单纯地视为工具性课程，忽 视学生信息素养的培养。
• 工具线索可在某个局部使用，而不适宜作为整个 内容组织有主要线索。
3.以主题活动为主线
• 主题活动强调围绕某一主题展开学习，让学 生在活动中应用技术，提高应用能力，使教 学跨出单纯技术培训和学习工具层面。
我们所需要的不是单纯的操作技能，而是 解决问题，离开了具体问题的解决，所谓 的能力或素养的培养将成为一种缺乏实质 意义的形式。
• 情感（培养）与（技能）训练的关系 方面
当知识成为目的，成为外在于学习者的客 观学习对象，学习者的实际需求、个人意 识都被压抑，技能训练与学生的态度、情 感主动性失去了紧密关联。
• “工作”具有目的性，即其指向某类活动的完成和某类问 题的解决,满足某种工作需求
• “工作”具有反思性，需设计有相应的评价标准和评价 活动,通过反思以改善学习及培养学生的情感、态度和价 值观 。
• “工作”具有强烈的社会性，它是与学生的日常学习和 生活密切联系的,所解决的问题是来自于学生学习和生活 场所,能满足学生的某种或某些学习和生活需要的。
• “工作”主线思想：构筑内容体系建设 的深层模式。
（一）双本体观
• 信息技术教育的双本体观：信息技术教 育实际上是两个部分的复合物，一个是 大众文化取向的部分，一个是技术取向 的部分，它们分别是大众信息技术和信 息技术的技术母体向基础教育映射的结 果。
• 大众信息技术反映大众诉求，引发了信息文化 的普及性和广泛性，加速了信息文化由“精英 文化”向“大众文化”的转变过程。
第三章
主要内容
• 课程内容体系的宏观指导 • 各学段课程内容与体系的构建 • 信息技术课程内容建设
• 信息技术课程内容体系的建设需要以统 一的宏观思想做指导，然后深入各学段 内部进行具体分析。在宏观指导方面， 首先要明确并坚持信息技术课程的文化 教育定位，在此基础上，充分发挥双本 体理论和“工作”主线思想的指导作用。
3.1 课程内容体系的宏观指导
• 信息技术课程的基本定位
技能化倾向的反思 课程的文化教育定位
• 课程内容体系的指导思想
双本体观 内容体系组织线索
（一）技能倾向的反思
• 技能化倾向主要表现为：崇尚“工具主 义”、“技术至上”，以简单技术的掌 握为第一要义，重视离散的、孤立的技 能训练，相对忽视学生的能力发展与提 高及情感态度的养成，等等。
• 课程改革提倡知识与技能、过程与方法、 情感态度与价值观的统一培养，强调融 问题解决与基础知识学习为一体的课程 特征，使“工作”主线在理科类科目中 体现的更为明显;
• 基础教育课程需顺应时代发展，使知识 体系的组织与社会生活的回归和谐共融
• “工作”主线在信息技术课程中的应用 为其他课程树立了可供参照的范本。
3.2 各学段课程内容与体系的构建
• 各学段的课程建设需要从一体化的视野去 认识：
在培养信息素养的总目标上要保持一致，在 宏观上根据各学段的情况分配适当的任务。
在内容选择和体系建构上，建议按启蒙期、 发展期、提升期的顺序来进行。在此过程中， 各学段需综合考虑，既要重点分析本学段的 需求及内容，还需适当关注相邻学段，从而 实现对学生信息素养的逐步培养和提升。
始，找出信息技术与教育教学的契合点， 从而能够更系统地辨识信息技术教育。
1.双本体观是基础教育课程改革的必 然产物
• 基础教育界存在“基础”教育和浓重的 学科取向的矛盾。
• 必修与选修相结合的思路，较好的解决 了共同基础与个性化、专门化发展的矛 盾。
2.双本位观对信息技术课的指导
• 双本体思想从理论上较为清晰地阐释了 信息技术各学段之间的任务划分
• 主题活动式内容体系建构和教学，摒弃了 “工具论”、“技术论”，倡导信息技术的 学习与现实生活的连接，与各学科的渗透， 给学生营造全方位、立体的信息技术学习环 境。
• 运用此模式组织内容体系时，需注 意一些相关问题
过分迁就“生活化”，不易构筑完整的知识 体系
强调与其他学科相互渗透，但要把握分寸。
• 技能化倾向的背后反映其深刻的二元论 误区。
• 二元论映射到教育领域，教育知识成为客观 的、不依赖于学习者而存在的学习对象；
• 在教育价值观上，二元论知识观认为“为知 识而知识”的教育是最有价值的教育，在教 育方法上则注重形式训练。此认识在许多关 系上形成较极端的理解；
• “为技能而技能”促使课程培养人的本体价 值逐渐削弱，其工具性价值日益彰显，学习 者则丧失主体性。
• 大众信息文化映射下的信息技术教育上升为一 种大众文化取向的教育，一种基础文化素养培 养的教育。其目的是让中小学生在操作和使用 信息技术工具的过程中，应用技术解决问题的 过程中在接触、感受、适应信息生活直至把握 信息生活过程中，认识信息文化、接受信息文 化直至内化信息文化，形成与信息社会相适应 的信息素养。
• “工作”之间具有层级性。“工作”是有 大小之分的,大的“工作”中有小的“工 作”,小的“工作”中甚至包括更小的 “工作”。
• 工作”之间具有依赖性,体现在“工作” 之间的相互依赖、相互作用关系,没有完 全孤立的“工作”。
.“工作”主线何以可能
• 从信息技术课程发展的内部条件看 • 从信息技术课程发展的外部条件看：对
• 义务教育阶段的信息技术课程置于综合 实践活动框架之内。
• 原因：
义务教育阶ห้องสมุดไป่ตู้，不宜以分科为主
各地区、学校设备条件差异较大，不宜 有统一的硬性规定，综合实践活动的形 式具有相对灵活性
就课程目标而言，义务教育阶段的目标 设定较低，综合实践活动形式可达成课 程目标的要求。
• 专业信息技术代表信息技术的高端，其 对信息技术教育的映射不等同于单纯的 技术训练，其目的是传达必要的具有普 遍迁移价值的技术文化要素，从而支持 更加普遍的全面文化素养的提升，同时 为学生在某个方向上的个性化发展提供 技术支持。
• 双本体思想的突破点在于，从深入挖掘 信息技术发展的规律和其性质的演化开
4.以“工作”为主线
• “工作”主线是指将“工作”作为课程体 系建设的主体线索。
1.“工作”主线的内涵 “工作”作为一个名词时所具有的含义 “工作”作为一个动词时所具有的含义 就不同的“工作”而言, “工作”的内涵