建构主义的发展历史
建构主义的发展
建构主义的发展
建构主义是一种理论和方法论，强调人类知识和现实的建构是基于文化、语言和社交背景的。
建构主义起源于20世纪初的哲学和社会学领域，但在教育、心理学和其他学科中也有广泛的应用。
建构主义的发展可以被分为以下几个阶段：
1. 社会建构主义：20世纪60年代和70年代，社会学家Berger和Luckman等提出了社会建构主义，强调人类知识和现实是通过社会和文化
互动建构起来的。
2.认知建构主义：随着20世纪80年代和90年代知识处理和认知科
学的发展，建构主义理论也向认知领域扩展。
认知建构主义强调人类知识
和现实是基于我们与外部世界的交互作用，模式匹配和模拟等认知过程建
构的。
3.社会文化建构主义：在20世纪90年代后期，建构主义又进一步发
展为社会文化建构主义。
它强调了文化和社会实践在知识和现实建构中的
重要性，同时也突出了话语和权力结构在知识建构中的作用。
总体来说，建构主义的发展是一个渐进的过程，从一开始的社会建构
主义，到认知建构主义，再到社会文化建构主义，它始终强调人类知识和
现实的建构是基于文化、语言和社交背景的。
随着建构主义理论的不断发展，它在教育、心理学、文化研究等领域的应用越来越广泛。
建构主义课程研究
建构主义课程研究一、概述建构主义，作为一种重要的教育理论和学习理论，对现代教育和课程研究产生了深远的影响。
其核心思想在于，知识并非外部世界的简单映射，而是学习者通过与外部环境的互动，基于自身已有的认知结构进行主动建构的产物。
建构主义课程研究，正是在这一理论框架下，对课程设计、实施和评价进行深入研究和实践的领域。
建构主义课程研究强调学习者的主体性和主动性，认为课程不仅仅是知识的传递，更是学习者主动建构知识的过程。
建构主义课程设计注重创设真实、复杂、具有挑战性的学习环境，激发学习者的学习兴趣和探究欲望，促进学习者在解决问题的过程中主动建构知识。
同时，建构主义课程研究也关注学习者的个体差异和多元智能，提倡个性化教学和合作学习，以促进每个学习者都能在自身的基础上得到最大程度的发展。
在建构主义课程实施中，教师的作用从传统的知识传授者转变为学习引导者和促进者。
他们需要帮助学习者明确学习目标，提供丰富的学习资源，引导学习者在探究和合作中建构知识。
同时，教师还需要关注学习者的学习过程和学习成果，提供及时的反馈和指导，帮助学习者不断调整和优化自身的学习策略。
建构主义课程评价也强调学习者的主体性和过程性。
它不仅仅关注学习者对知识的掌握程度，更关注学习者在学习过程中表现出来的主动性、探究精神和合作能力等。
建构主义课程评价通常采用多元化的评价方式，如自我评价、同伴评价、档案袋评价等，以全面反映学习者的学习过程和成果。
建构主义课程研究致力于构建一种以学习者为中心、注重知识建构过程和个体差异的课程模式。
它通过创设真实、复杂的学习环境，激发学习者的学习兴趣和探究欲望，促进学习者在解决问题的过程中主动建构知识。
同时，它也强调教师的引导作用和多元化的评价方式，以帮助学习者实现最大程度的发展。
在当今知识爆炸、信息瞬息万变的时代，建构主义课程研究无疑为我们提供了一种更加符合时代要求、更加关注学习者个体差异和全面发展的课程理念和实践模式。
建构主义学习理论综述
建构主义学习理论综述摘要:建构主义学习理论是基于最近发展区提出来的一种学习理论，经过长期的理论探索和教学实践,形成了比较完善的学习理论体系。
对建构主义学习理论进行综述，有利于了解该理论的研究现状，本文对建构主义理论研究作一综述。
关键词:建构主义学习理论；研究现状；综述一、建构主义学习理论研究现状（一）国外建构主义学习理论研究现状作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到 18 世纪拿破仑时代的哲学家维柯 (Giambattista Vico)，他指出：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
[[1]]建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。
他认为：人在认识世界的同时认识了人类自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造了自身。
[[2]]在建构主义发展的过程中，受杜威的经验自然主义的影响也很大，杜威指出，学习者的学习过程就是在现实的生活环境中建构他们知识的过程。
[[3]]建构主义(constructivism）的最早提出者是瑞士的皮亚杰 (J.Piaget)。
他创作了《结构主义》（1970）[[4]]皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。
[[5]]在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;俄国著名心理学家维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上，以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有的这些研究都使建构主义学习理论得到进一步的完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
[[6]]20世纪80年代，建构主义学习理论在西方开始兴起，计算机、多媒体技术和Internet应用的日益普及，为建构主义学习理论的实践提供了相应的物质条件。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计
编 辑：__________________
时 间：________________ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义.其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（Ｊ．Ｐｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家.他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法.他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为.儿童是在与周围环境相互作用的过程中.逐步建构起关于外部世界的知识.从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化” 与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时.他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时.平衡即被破坏.而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来.并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上.科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用.并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用.在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法
建构主义学习理论对英语教学的启示
2020年33期总第525期ENGLISH ON CAMPUS建构主义学习理论对英语教学的启示文/秦玲玲一、建构主义的由来以及发展随着我国新课改地深入发展，教学方法、教学模式也在不断变化发展，教育思想日益革新。
建构主义学习理论作为先进的教育指导思想之一，在21世纪仍然具有深远的影响。
建构主义学习理论坚持以学生为中心，强调学生的学习是在内外因相互作用下进行的。
本文通过对建构主义学习理论进行系统的论述，以期能对英语教学产生一定的启示意义，提高英语教学质量。
建构主义又称作结构主义，是学习理论中的行为主义发展到认知主义的结果，被称为认知学派的重要分支之一。
其最早提出者是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰，他所创立的儿童认知发展学派被称为日内瓦学派。
他认为“儿童自身在与周围的环境相互作用的过程中，逐步地获得对外部环境的认识，进而使自身的认知结构(图式)得到发展。
在儿童与外部环境发生相互作用时，会涉及两个基本的阶段：同化和顺应”。
(杨骅，2012)所谓的同化是指来自周围外部环境的相关刺激被纳入儿童原有的认知结构(图式)当中的过程。
所谓的顺应是指当来自外界环境的相关刺激无法纳入到儿童已有的认知结构里面时，即以上同化过程无法发生时，儿童内部的认知结构就会由于周围环境相关信息的刺激而发生相应的改组过程。
由此可知，同化是儿童的认知结构在数量上的不断发展过程，顺应则是儿童的认知结构在量的不断积累基础之上产生的质的飞跃。
换言之，儿童的认知发展是一个主客体相互作用的结果，也是一个儿童认知结构量变与质变辩证统一的结果。
儿童认知的发展是在同化和顺应这两个基本的过程当中建构起来的，从而来达到与外部环境的一种平衡状态，但是当儿童不能将来自于外界的相关刺激纳入自身的认知结构当中时，儿童原有的认知结构就会尝试重新组合去寻求另一种新的平衡。
所以说儿童的认知结构就是在这种平衡——不平衡——新平衡的循环过程中不断地变化发展。
由此可看出，皮亚杰有关建构主义的基本理论观点充满了唯物辩证法的哲学思想。
【发展战略】建构主义的发展历史
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
建构主义
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
建构主义
建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”。
建构主义学习理论主要强调学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括在具体情境中形成的大量的非结构性的经验背景。
建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自已完整的学习知识体系。
学习者在一定情境中借助他人帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构来获取知识,掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。
建构主义学习理论把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”作为学习所必需的四大要素。
强调学生既是认知的主体，而且不忽视教师的指导作用。
教师要为学生创设良好的学习情境，提供多样化的信息来源，教师是意义建构的帮助者、促进者、支持者、引路人、评价者。
学生应该认识到自己拥有解决问题的自主权，通过独立探究、合作学习，综合评价等方式，努力使自己成为知识的积极建构者,逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。
建构学习主义理论强调在教学活动中以学生为中心，教师的使命是引导学生自主学习、规范学生的学习行为，特别是在学生放任自流的学习时，将起到最大的限制和控制作用。
同时，创设评价情境, 提高学生的分析问题能力，即能够按照既定的目标和标准对自己的学习进行自我检测，做出正确的评价，还要会发现及问题进行正确评价，从而转化成自己的知识，纳入自己的知识体系，不断扩充自己建构的知识体系。
当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。
学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。
学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。
建构主义的发展历史.doc
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
建构主义
一、什么是建构主义？
1999年亚历山大· 温特发表《 国际政治的社会理论》，建 构主义通过10年 的发展，建 立起较为完善的知识体系。
温特认为，组织或国家的行 为都是社会建构的，并不遵 循一个不变的秩序或原理。
二、代表人物及观点
皮亚杰(J.Piaget)-心理学家、日内瓦学派 科恩伯格(O.Kernberg)、 斯滕伯格(R.J.sternberg) 强调个体的主 卡茨(D.Katz) 动性 维果斯基(Vogotsgy)-“文化历史发展理论”
1 2
3 4 5
什么是建构主义
代表人物及观点
主要研究内容
建构主义在中国的发展
结束
一、什么是建构主义？
建构主义(constructivism) ，又称为社会建 构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔 · 福柯在其《性史》第一卷中提出的。 作为学习理论是为改进教学而提出的理论 ，主要的目的在于了解发展过程中的各式 活动如何引发孩童的自主学习，以及在学 习的过程中，教师当如何适当的扮演支持 者的角色。
四、建构主义进入中国 新制度主义政治学的新发展促进了国内 相关研究。朱德米《经济特区与中国政 治发展》与杨光斌《制度变迁与国家治 理》等，“不约而同”地导入观念分析 ，或者结合观念分析与制度分，研究 观念变革与中国政治转型，或者将观念 路径导入“制度范式”并尝试建立比较 政治分析框架。 杨光斌老师运用新制度主义政治学理论 研究中国政治发展，注意到制度变迁关 键时刻“思想观念”的重要性。 他指出：思想观念影响制度结构，并和 制度结构一道影响着制度安排，或者直 接影响着制度绩效。
二、代表人物
皮亚杰 维果斯基
三、建构主义学派理论的主要内容
“学习的含义”（即关于“什 么是学习”）
建构主义学习理论
布鲁纳（J.S.Bruner）
布鲁纳（J.S.Bruner）认为，教育的主要目 的是为学生提供一个现实世界的模式，学 生可以借此解决生活中的一切问题。这个 模式涉及储存信息的内部系统，而信息是 通过人与周围环境的相互作用获得的。学 习任何一门学科时，总是由一系列的片断 所组成，而每一片断（或一个事件）总是 涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁 纳由此认为，学生不是被动的知识接受者， 而是积极的信息加工者。
局限性
局限性 但是，传统教学重视知识的确定性和普遍 性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶 段是必要且有其合理性的。全盘否定它， 同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错 误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教 学，力主具体和真实，但由此而反对抽象 和概括，认为进行抽象的训练是没有用的 也是片面的。
全面思考的必要性
全面思考的必要性 我们应该以辨证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具 体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学 生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特 殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它 与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实 践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既 可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接 经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性 经验。而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式 仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。 这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活 以及学生的原有经验紧密相联。
教学方法主要有以下几种：
⒈ 支架式教学 ⒉ 抛锚式教学 ⒊ 随机进入教学
构建主义学习理论的代表人物
皮亚杰（Piaget, J.） 布鲁纳（J.S.Bruner） 维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky）
建构主义理论概述
建构主义理论概述建构主义是20世纪90年代后出现的一种哲学思潮，从学习理论角度讲，建构主义是认知主义的进一步发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
这种理论关注的是人们如何获得意义的，强调学习者在学习中的重要作用。
该理论认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。
即能较好地说明：学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些主要因素等等。
在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现比较理想的建构主义学习环境。
建构主义之所以能够在90年代以来逐渐流行，是与当代西方非理性主义哲学思潮的兴起、网络通信技术和多媒体技术的进步以及研究者对学习理论研究的自觉反思分不开的。
因此，建构主义学习理论成了当代世界范围内具有广泛影响的学习理论。
在我国，建构主义与多元智能理论成为支撑新课程改革的两大理论基础。
建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯到皮亚杰。
他的儿童认知发展理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏伯尔及维特罗克等人在认知结构与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。
与此同时，维果斯基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及“活动”和“社会交往”在人的心理发展中的重要作用。
这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富、完善和发展，并为该理论在实际教学过程中的应用创造了条件。
一、几种主要的建构主义倾向1哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家都使用建构主义这一术语，不同的人使用这个术语的含义并不相同。
建构主义把学习看成是学习者通过新旧经验的双向作用而建构自己经验体系的过程，但在“外部输入——内部生成”和“个体——社会”两个维度上又表现出一定的分歧，由于这种分歧，使建构主义在发展过程中表现出不同的倾向。
建构主义
建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。
（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。
他强调文化和观念对社会建构的重要作用。
时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。
建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。
建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。
正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。
正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。
如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。
**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。
**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。
这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。
建构主义教学理论
4．1建构主义理论的有关内容
建构主义核心 以学生为中心，强调学生对 知识的主动探索、主动发现和对 所学知识意义的主动建构
4．1建构主义理论的有关内容
二、建构主义学习理论
什么是学习?建构主义认为：知识是 学习者在一定情境即社会文化背景下， 借助他人的帮助，利用必要的学习资 源，通过意义建构的方式获得。
4．1建构主义理论的有关内容
6、建构主义教学原则
（1）把所有的学习任务都置于为了更有效 的适应社会的学习中 （2）教学目标应该与学生的学习环境中的 目标相符合，教师确定的问题应该使学生 感到就是他本人的问题 （3）设计真实的任务 （4）设计能够反映学生在学习结束后就从 事有效行动的复杂环境
4．1建构主义理论的有关内容
4．1建构主义理论的有关内容
图式、同化、顺应、平衡
图式：个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体心 理活动的框架和组织结构。
同化：学习个体对刺激输入的过滤或改变过程（图式的 扩展） 顺应：学习个体调节自己的认知结构以适应特定刺激情 境的过程（图式的改变） 平衡：学习个体通过自我调节机制使认知发展从一个平 衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
4．1建构主义理论的有关内容
三、建构主义教学思想
1、建构主义知识观 （1）知识是人们对客观世界的一种解释、 假设或假说 （2）具有阶段性和不确定性 （3）知识不能以实体的形式存在于个体之 外，是学习者自身基于自己的经验背景建 构起来的，取决于特定情境下的学习过程
4．1建构主义理论的有关内容
2、建构主义学习观 （1）学习是学习者自己建构知识的过 程，这种建构无法由他人来代替 （2）学习是学习者主动建构知识的意 义，根据自己的经验背景，对外部信 息进行主动地选择、加工和处理，从 而获得自己的意义 （3）学习意义获得的基础是学习者原 有的知识经验 （4）同化与顺应是学习者认知结构发 生变化的两种途径或方式
当代西方建构主义教学理论评析
当代西方建构主义教学理论评析一、概述当代西方建构主义教学理论，源自20世纪后期的学习科学和教育心理学领域，是对传统行为主义和认知主义教学理论的一种重要补充和革新。
建构主义强调知识的主观性和建构性，认为学习是学习者在特定社会文化背景中，通过与他人的互动和合作，主动建构内部心理表征的过程。
这一理论的核心观念包括知识的相对性、学习的主动性、情境的重要性以及社会互动性。
在当代教育领域，建构主义教学理论已经产生了广泛的影响，为教学设计、教学方法和学习环境的创新提供了有力的理论支撑。
建构主义教学理论强调学习者在知识建构过程中的主体地位，认为学习不是被动地接受知识，而是学习者在已有经验的基础上，通过与外界环境的互动，主动建构新知识的过程。
这一观点突破了传统教学中教师为中心、知识为客观存在的局限，为学习者在学习过程中的主动性、创造性和批判性思维的培养提供了理论基础。
同时，建构主义教学理论也重视学习环境的设计和社会互动的作用。
它认为学习环境应该是一个支持学习者主动建构知识的场所，包括物理环境、社会文化环境以及学习资源等多个方面。
社会互动也是建构主义学习过程中的重要环节，学习者通过与他人的交流、合作和分享，不断扩展和深化对知识的理解。
当代西方建构主义教学理论为我们理解学习过程和学习环境提供了新的视角和思路，为教育改革和创新提供了有力的理论支持。
随着教育实践的不断深入和发展，建构主义教学理论也面临着一些挑战和争议，需要我们继续深入研究和探索。
1. 简述建构主义教学理论的发展背景与重要性在当代教育理论与实践中，建构主义教学理论以其独特的视角和深邃的洞察力，为我们理解和改进教学方法提供了有力的工具。
它的发展背景根植于对传统教学观念的质疑与反思，以及对学习者认知过程更深入的理解。
建构主义教学理论的发展背景可以追溯到20世纪中后期，当时的行为主义和认知主义教学理论占据了主导地位。
这些理论往往忽视了学习者主观能动性和知识建构过程的复杂性。
建构主义学习理论
建构主义学习理论
一 建构主义的起源
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认 知心理学派中的一个分支．
建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理 学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发 展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被 心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”．
建构主义学习理论
六 建构主义心理学的学习观对语文教学 的指导
建构主义心理学的学习观对学校 教学活动的影响是全面和深刻的， 包括对语文课程的设置，语文教 学设计，语文课堂教学模式的创
建与使用，教学的评价等。
一）对语文课程设置来说，以建构主义学习观为指导构建 课程的课程体系，必将给课程设置带来重大影响。
❖ 支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架（教 师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架， 使学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平．
建构主义学习理论
支架式教学的环节：
❖ １．搭建支架：围绕当前学习问题，按“最近发展区”的要求建立概念框 架． ❖ ２．进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具． ❖ ３．进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），
建构主义的学习理论
❖小组成员：
❖ 庄安娜 ❖ 许媛 ❖ 张佳佳 ❖ 葛玉静 ❖ 王芳 ❖ 王艳琴 ❖ 王超
建构主义学习理论
建构主义的学习理论
❖ 一建构主义的起源 ❖ 二建构主义的代表人物 ❖ 三建构主义学习理论的主
要观点 ❖ 四建构主义学习理论的教
学观 ❖ 五建构主义学习理论的学
习观 ❖ 六建构主义学习观对语文
3.建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的； 建构主义的进行策略是以学习者为中心的。
建构主义的发展历史
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果斯基（Vogotsgy）。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]
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/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
教育学建构主义理论相关资料
建构主义作为一种新的认知理论,被称为当代教育心理学中所发生的一场革命.它以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来,坚信知识是由认知主体主动建构的结果,学习是认知主体的一个意义建构的过程,教学是培养学生主体性的创造活动、是引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验的过程。
一、形成与发展１、哲学背景.建构主义作为一种学习的思想,最初是由１８世纪文艺复兴时期,哲学家人文主义者詹维柯提出来的,他在«新科学»一书中提到有关于人类通过历史“创造”社会,任何一种文化都与人类“创造”有关,“真理就是创造”.也正是基于这种对于“人类创造文化”的观点,激进建构主义代表人物冯格朗斯菲尔德称维柯为“１８世纪初建构主义的先驱”.２０世纪美国实用主义哲学家与教育家杜威认为“理解”不仅要在思维上认同,更要体现在行为上的一致,提出了“经验主义”,他认为经验的中心应该是主体在有目的的选择对象基础上的主观“创造”.维柯的«新科学»,康德的理性主义和经验主义,库恩的范式理论,杜威的经验主义种种思想的出现都为建构主义的发展提供了基石,建构主义也正是这些哲学思想的基础上形成的.２、心理学基础.建构主义的发展也离不开心理学,建构主义本就是认知论的一种发展.２０世纪,个体认知建构主义学派的代表人物瑞士心理学家皮亚杰提出,学习是学习者总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程.学习的过程是由于外界环境与内部自身认知不同,然后试图同化,在无法同化时,需要推翻原有认知,进行重新建构则为顺应.俄国心理学家维果斯基理论强调活动、强调社会交往在个体认知发展中的重要作用,个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的,从而使建构主义得到更进一步的丰富、完善和发展.在国际上,维果斯基被公认为“社会认知建构学派”的代表人物.３、发展现状.２０世纪,心理学家们逐步将哲学领域诞生的建构主义运用于教学中,衍生出众多的有关于建构主义的教学理论,瑞士心理学家皮亚杰的认知发展论、俄国心理学家维果斯基的社会心理学理论、美国教育心理学家布鲁纳的发现在学习论,都对建构主义的发展有着深远的影响,建构主义真正引起人们重视是在９０年代以后.而在我国直到２１世纪才被广泛接受,并且应用到教育当中.虽然我国对建构主义的思考起步较晚,但随着近年来,对教学改革的重视,建构主义不断地深入教学当中,建构主义教学理论与建构主义学习理论在以学为主的教学设计中发挥着重要的作用.但是人们真正对于建构主义的思考却没有推陈出新,还始终停留在原地,创建适合我国国情的教学理论,进一步深化教育改革,还需要更多的努力。
建构主义的发展历史
建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
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建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。
以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义构建的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或都实用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。
同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。
建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
4．师生角色的定位及其作用（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师应该给学生提供复杂的真实问题。
他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。
教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。
在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
联系和思考是意义建构的关键。
它最好的效果是与协商过程结合起来。
5．建构主义的学习环境建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。
教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
协作在一定的意义上是协商的意识。