OECD教育发展指标体系分析及启示

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高质量早期教育成效何以延续？ ——OECD国家早期教育和保育课程框架的特征分析及启示

高质量早期教育成效何以延续？——OECD国家早期教育和保育课程框架的特征分析及启示过去的20年，世界各国对学前教育的政策关注持续增长，从国家内部关注已经逐渐转向国际比较和交流。

学前教育是经济合作与发展组织（OECD）提出的10个可持续发展的目标（SDGs）之一，PISA的结果表明，在一些“高质量”学前教育特色的国家，幼儿接受学前教育与日后的学业成就之间存在显著相关。

但是学前教育是否能够提供这些收益，在一定程度上取决于其高质量可否延续，正如OECD（2017）指出：“除非高质量学前教育的成果可以在小学继续延续,否则这些成效将会逐渐消失。

”目前各国关注学前教育的焦点已不再是其能否正向影响学生的学业成就，而是聚焦两个问题：首先，如何更有效地提升学前教育质量，使其能够最大化地为儿童日后发展打好基础；其次，如何延续高质量的学前教育，以产生更好的社会收益。

OECD在2018年发布的《强势开端2017: OECD早期教育和保育的关键指标》(以下简称《强势开端2017》)和《强势开端V：幼小衔接》（以下简称《强势开端V》）都明确指出确保高质量学前教育的延续是儿童可持续发展的关键，其中学前与中小学之间课程和教学的连续性和一致性是做好质量延续的重要保障。

在幼小衔接问题日益严峻的今天，如何做好幼小课程与教学之间的良好过渡也是我国目前关注的热点，本文重点关注近些年来OECD国家学前教育课程框架和政策的动向和特点，为我国幼儿园课程的改革和发展提供一定的借鉴。

一、聚焦探源：OECD国家关注早期教育和保育课程框架的背景聚焦质量监测的关键指标，是积极提升学前教育质量的第一步，也是被多项国际研究、项目评估和质量监测所支持的。

《强势开端2017》首次尝试汇集和澄明指向早期教育和保育的关键指标。

这些指标的选取主要符合三个标准：政策相关性、坚持质量标准和指标的可解释性。

综合分析各成员国的数据和报告之后，OECD指出学前教育仍面临多方面挑战，其中主要包括财政、师资、父母、课程、供给和管理、接受学前教育的公平性、知识差距、质量监测八个方面，其中，明确指出课程框架属于学前教育的政策产出，课程政策的投入能够极大地影响学前教育的质量。

003.中国与OECD教育发展主要指标及发展趋势比较研究

本课题一方面非常关注OECD教育指标本身的研究，考察教育指标的发展历史与脉络，分析教育指标与教育发展以及社会发展之间的互动关系；另一方面在梳理、分析教育指标的基础之上，通过大量可得数据的比较研究，开展中国与OECD主要国家的对比分析，明确中国教育在世界教育中的位置，从而更清楚地认识自己的优势与不足。并在此基础上为2035年未来中国教育的发展提供启示与建议，为迈向教育强国提供策略与发展方向。
一、内容与方法本课题主要内容包括：（1）考察OECD教育指标发展历史以及中国教育指标的发展历史，开展中国与 OECD教育指标的比较研究；（2）选取主要教育指标开展中国与OECD国家之间教育发展水平的比较研究，分析中国教育发展的优势与不足；（3）针对前面的比较研究提出未来发展方向与对策建议。研究框架和内容如下图所示：
第二，在指标收集方式上，从统计指标的收集到调查指标的运用。早期的国际比较数据来自于各国定期报送的数据，为此OECD根据《国际教育标准分类》研发了教育统计手册指南并设计了统计数据表，以便于各国填报数据。进入21世纪之后，OECD开始尝试用国际测量方式收集数据，并增加主题类调查测评，比如国际学生评估项目（PISA）、教师教学国际调查（TALIS）以及国际成人能力评估项目（PIAAC）等。
OECD通过加强国际教育指标的研究，探索具有国际可比性的、高信度、高质量的国际教育指标，引领和影响着国际教育政策的走向。OECO 教育指标体系采用CIPP 模式作为理论框架，将指标体系分成背景指标(C)、投入指标(I)、过程指标(P)和产出指标(P)，研究与呈现教育系统的变化及发展趋势，通过比较各国教育系统发展状况信息来评价各国教育成果的优劣。根据时代的发展与教育发展的状况，OECD 又不断调整教育指标，逐步形成了产出指标、投入指标、机会指标和过程指标四个完整的指标体系。

OECD教育指标如何引领教育政策发展

南京师大学报（社会科学版）/Sep.2020/No.5教育学研究OECD教育指标如何引领教育政策发展？黄忠敬［摘要］经济合作与发展组织（OECD）的教育指标不仅引领教育政策的发展，而且随着社会与教育的发展而不断地进行自我发展$在“政策，让生活更美好”理念指引下，OECD教育指标强调要对政策具有敏感性、引领性和发展性。

政策敏感性要求教育指标的选择要以"影响政策”为标准；政策引领性要求教育指标的选择要发挥“指南针”的功能；发展性是指教育指标要随着社会与教育的发展而不断地发展完善,具备可持续性$正是这“三性”特点，让OECD的教育指标对世界各国的教育政策产生了越来越重要的影响。

这对于从“数量型”向“质量型”发展、从“管理”向“治理”转型的中国教育来说,具有一定的启示意义$［关键词］经济合作与发展组织（OECD）；教育指标；教育政策；国际比较如果说二战后的几十年世界教育发展的重点是教育规模的逐步扩大，那么进入20世纪80年代以后，各国开始追求教育质量的提升。

世界各国不仅关注教育公平的发展，更关注教育质量的提升，不仅关注本国教育自身的发展,更关注在国际评估中的位置，不仅关注本国教育的特色优势,更关注借鉴他国的教育经验。

正是在这样的大背景下,OECD通过加强国际教育指标的研究,探索具有国际可比性的、高信度、高质量的国际教育指标，引领和影响着国际教育政策的走向。

OECD教育指标体系采用CIPP模式作为理论框架，将指标体系分成背景指标（C）、投入指标（I）、过程指标（P）和产出指标！P），研究与呈现教育系统的变化及发展趋势,通过比较各国教育系统发展状况信息来评价各国教育成果的优劣。

根据时代的发展与教育发展的状况,OECD又不断调整教育指标，逐步形成了产出指标、投入指标、机会指标和过程指标四个完整的指标体系。

本文通过对OECD教育指标的研究，探索教育研究影响教育政策的方式与路径，分析教育指标如何引领教育政策的发展，以期对我国未来的教育政策和质量监测提供借鉴与启示。

走进OECD教育指标体系

世界教育信息
基础教育
２０１４年第１７期
总第３５３期
走进ＯＥＣＤ教育指标体系
文／【经合组织】艾蒂安・阿尔比瑟编译／崔俊萍
摘要：经济合作与发展组织（ＯＥＣＤ）是由全球３４个市场经济国家组成的政府间国
念，通常没有严格的定义。在教育方面，ＩＮＥＳ主
要指的是与教育相关的各方面的定量数据和
信息。在《教育概览》中，它可以表示不同的话
题或内容，也可以表示不同的研究领域或概念。以ＰＩＳＡ测试中的阅读成绩为例，即便
国际社会衡量比较教育发展的“ ＯＥＣＤ教育指标体系” ．为各国的教育发展提供重要参考。
关键词：ＯＥＣＤ；教育指标体系；《教育概览》
经济合作与发展组织成立于１９６１年，总部
家教育指标体系讲座 ” 邀请了ＯＥＣＤ教育与技
每年的《教育概览）（ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔａＧｌａｎｃｅ）中，
成为比较教育的宝典。
由中国教育科学研究院举办的 “ ＯＥＣＤ国
ＯＥＣＤ研究员无意按此指标来划分报告内容，人们也已习惯用阅读成绩作为衡量学生能力
发展的一项指标。
作者简介：艾蒂安・阿尔比瑟（ＥｔｉｅｎｎｅＡｌｂｉｓｅｒ），ＯＥＣＤ教育与技能司研究员（电子邮件：ｅｔｉｅｎｎｅ．ａｌｂｉｓｅｒ＠ｏｅｃｄ．ｏｒｇ）

OECD国家学前教育发展经验及对我国的启示

OECD国家学前教育发展经验及对我国的启示OECD国家基于多样化学前教育需求，通过政府拨款、教师培训等方式承担学前教育发展责任。

政府支持学前教育能够平抑市场价格，减轻幼儿家庭负担，保证教育起点公平。

当前学前教育资源短缺，财政投入不足制约着我国学前教育的发展，应该借鉴OECD国家发展经验，探索适合我国国情的学前教育发展路径，扩大学前教育供给。

标签：OECD国家；学前教育；发展经验一、研究背景近年来，世界经济合作组织（简称OECD）国家加大了学前教育投入力度，各国通过增加经费，颁布政策法规，加强社会关注等措施扩大学前教育供给规模。

公众关注的问题从政府是否应该成为学前教育的供给主体向政府应该在学前教育中承担什么样的责任转变。

发展学前教育能够为终身教育奠定基础，促进人力资本的积累。

学前教育产品是介于公共物品和私人物品之间的一种准公共产品。

由于“政府失灵”和“市场失灵”，单一的制度安排会导致学前教育产品供给不足，因此，学前教育产品应该由政府和市场共同参与提供。

研究OECD国家学前教育发展的经验，能够为缓解“入园难”问题，解决学前教育教育供需矛盾提供借鉴。

二、OECD国家学前教育发展经验1.政府财政支持学前教育发展在OECD国家，学前教育成本主要由政府负担，政府将财政资金直接投入到学前教育产品和服务的生产过程中，家庭负担的学前教育成本的比例在25%-30%之间。

[1]各国政府采取直接拨款，费用补贴，税收减免等手段扩大学前教育供给。

例如，爱尔兰，荷兰，英国等一些国家向满四周岁的儿童提供免费的学前教育服务，[2]减轻了幼儿家庭的负担，保障了贫困家庭受教育机会的公平。

在我国，财政经费只投向公办园中的教育部门办园，普通公办幼儿园和民办园得不到政府的拨款。

而在OECD国家，政府不仅向公立学前教育机构提供经费支持，同时也负担私立学前教育机构的一部分成本。

此外，OECD国家学前教育经费占GDP的比例平均为0.6%，其中，丹麦，冰岛，西班牙等国家超过了0.8%，[3]而我国2011年学前教育经费占GDP的比例仅为0.2%。

oecd国家评价教师薪酬水平的主要指标及启示

‘现代基础教育研究“第３６卷，２０１９年１２月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）Ｖｏｌ．３６，Ｄｅｃ．２０１９ＯＥＣＤ国家评价教师薪酬水平的主要指标及启示吴㊀晶１，张一枫２（１华东师范大学国家教育宏观政策研究院，上海２０００６２；２名古屋大学国际开发研究科，名古屋４６４－８６０１）㊀㊀摘㊀要：㊀合理的薪酬水平是增强教师职业吸引力，提升教育质量的重要因素㊂ＯＥＣＤ国家在评价教师薪酬水平时，不是单纯地考察工资的绝对水平，而是从多个角度综合考察教师工资与学历㊁经济发展㊁工作量㊁从教时间等因素的匹配程度㊂借鉴ＯＥＣＤ国家的经验，我国应保障教师工资与当地经济发展水平同步增长；以学历相当行业工资为参照，提升教师职业竞争力；关注隐性工作量，增加教师额外工资；基于从教时间，完善教师工资稳定增长机制㊂㊀㊀关键词：㊀ＯＥＣＤ国家；教师薪酬；指标㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀基金项目：本文系中国博士后科学基金面上资助项目学区化办学背景下的薄弱初中发展路径研究（项目编号：２０１９Ｍ６５１４３７）㊁华东师范大学国家教育宏观政策研究院项目中小学教师性别失衡的成因及优化对策研究（项目编号：２０１９０１２１）的研究成果㊂作者简介：吴㊀晶，华东师范大学国家教育宏观政策研究院博士后，主要从事教育管理与教育政策研究㊂张一枫，名古屋大学国际开发研究科博士研究生，主要从事人力资源管理研究㊂一㊁引言提高教师职业吸引力，造就高素质专业化创新型教师队伍是新时代我国教师队伍建设的重要目标㊂２０１８年１月，中共中央㊁国务院‘关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见“强调，要吸引和稳定优秀人才从教不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业［１］㊂２０１９年２月，‘中国教育现代化２０３５“将完善教师待遇保障制度，健全中小学教师工资长效联动机制作为建设高素质专业化创新型教师队伍的重要内容㊂［２］目前，教师特别是中小学教师职业吸引力不足，已经成为新时代教师队伍建设面临的重要问题㊂薪酬水平是吸引和稳定优秀人才从教的重要影响因素㊂２０１９年２月，中共中央办公厅㊁国务院办公厅印发‘加快推进教育现代化实施方案（２０１８－２０２０年）“，将保障教师工资待遇作为全面加强新时代教师队伍建设的重要内容㊂［３］教师薪酬水平是否合理，需要科学的评价体系㊂本文基于经合组织（ＯＥＣＤ）相关研究，分析教师薪酬水平的评价指标及其对我国的启示㊂经济与合作发展组织（ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｆｏｒＥｃｏｎｏｍｉｃＣｏ－ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｎｄＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ），简称经合组织（ＯＥＣＤ），是由３６个市场经济国家组成的政府间国际经济组织，旨在推动改善世界经济与社会民生的政策㊂自１９９１年以来，经合组织每年都会出版‘教育概览：ＯＥＣＤ指标“，呈现该组织关于教育发展指标体系的研究成果，为各国制定本国教育政策提供国际比较视角㊂在教师薪酬水平评价指标方面，ＯＥＣＤ国家通过多种途径衡量教师薪酬，不断提升教师的绝对收入和相对９１收入㊂陈法宝基于ＯＥＣＤ‘教育概览２０１２“的数据，发现发达国家主要通过提供额外薪酬提高教师的工资水平，吸引和留住优秀教师㊂［４］杨睿基于ＯＥＣＤ‘教育概览２０１６“的数据，发现与其他受过高等教育的劳动者相比，中小学女教师能获得更高的相对工资，这种性别差异可能是造成教师职业对女性更有吸引力的原因㊂［５］郭悦娇基于ＯＥＣＤ‘教育概览２０１６“的数据，发现ＯＥＣＤ国家学前㊁小学和中学教师的实际工资比受过高等教育的工作者平均低１１％－２５％㊂［６］本文基于经合组织（ＯＥＣＤ）发布的‘教育概览２０１９：ＯＥＣＤ指标“［７］，对ＯＥＣＤ国家评价教师薪酬水平的关键指标进行梳理，为改善我国教师薪酬水平，提升教师职业吸引力提供一定启示㊂二、ＯＥＣＤ国家评价教师薪酬水平的主要指标ＯＥＣＤ国家在评价教师薪酬水平时，不是单纯地考察工资的绝对水平，而是从多个角度综合考察教师工资水平与学历㊁经济发展㊁工作量㊁从教时间等因素的匹配程度㊂一方面，强调教师工资与当地经济发展水平㊁学历相当行业工资水平等外部因素的横向对比，明确教师工资的相对地位，吸引优秀人才选择教师职业；另一方面，强调教师工资与工作量㊁从教时间等教师行业内部因素的纵向对比，体现教师工资对教师工作付出的回报程度，留住经验丰富的优秀教师，稳定教师队伍㊂具体来说，ＯＥＣＤ国家在考察教师薪酬水平时主要有以下四个关键指标㊂１参考经济发展水平评价教师薪酬水平ＯＥＣＤ国家以人均ＧＤＰ作为参考标准，计算生均教师薪酬成本（ｓａｌａｒｙｃｏｓｔｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｐｅｒｓｔｕｄｅｎｔ，ＳＣＳ）与人均ＧＤＰ的比值，以此评价教师工资是否与当地经济发展相适应，比单纯考察教师薪酬的绝对值更有意义㊂从图１可以看出，虽然一些国家教师工资的绝对值较高，但与本国经济发展水平相比仍有进步空间㊂例如，卢森堡初中阶段的生均教师工资成本为１１５６０美元，是ＯＥＣＤ平均水平的三倍以上，但其占该国人均ＧＤＰ的比值为１１．２％，只排在ＯＥＣＤ国家的第十位㊂图１㊀部分ＯＥＣＤ国家初中阶段生均教师工资成本（２０１７年）数据来源：ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔａＧｌａｎｃｅ２０１９：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ，ＴａｂｌｅＣ７．１０２第３６卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０１９年１２月２从人力资本存量的角度评价教师薪酬水平ＯＥＣＤ国家以学历作为参考标准，将教师与相似学历的其他行业劳动者的工资进行比较，衡量教师工资与其人力资本存量的匹配程度，考察教师职业在全社会中的竞争力㊂从对比结果来看，一方面，教师工资低于学历相当的其他行业劳动者㊂数据显示，ＯＥＣＤ国家２５６４岁之间的劳动者中，从事教师职业的群体工资低于学历相当群体的平均工资㊂另一方面，教师工资低于具有大学学历的其他行业劳动者㊂数据显示，ＯＥＣＤ国家学前㊁小学㊁初中㊁高中教师的年平均工资分别为具有大学学历群体年平均工资的７８％㊁８４％㊁８８％㊁８３％㊂可以看出，教师职业的教育投资收益偏低㊂图２㊀部分ＯＥＣＤ国家义务教育教师工资占其他受过高等教育的劳动者工资的比例（２０１７年）数据来源：ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔａＧｌａｎｃｅ２０１９：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ，ＴａｂｌｅＤ３．２ａ如图２所示，除了卢森堡㊁葡萄牙和希腊以外，多数ＯＥＣＤ国家的义务教育教师工资低于其他行业受过高等教育的劳动者㊂此外，与其他行业受过高等教育的劳动者相比，教师工资存在更明显的性别差异，女性能获得更高的相对工资㊂女教师平均工资相当于或高于其他受过高等教育的女性劳动者平均工资；小学和中学男教师收入只达到其他行业受过高等教育男性劳动者平均收入的７３％和８３％㊂相对工资之间的显著差异可能是造成教师职业对女性更具吸引力的原因，特别是在较低的教育阶段㊂３从工作量的角度评价教师薪酬水平ＯＥＣＤ国家关注教师课堂教学工作之外的隐性劳动，将隐性劳动量作为评价教师薪酬水平的重要参考标准，并通过增加相应的额外津贴，使教师工资最大限度地与其真实工作量相匹配㊂数据显示，ＯＥＣＤ国家教师平均需花费５４％的时间在非教学活动中，主要包括在休息时间监督学生㊁辅导学生课业㊁与家长交流沟通等㊂其中有３／４的国家会采取增加额外津贴的方式提高教师收入，以此补偿教师的隐性付出，使教师工资与其工作量相匹配㊂这种额外津贴包括对教师超出课时量工作的津贴㊁超出教学职责外的管理工作的津贴以及教师参与专业发展活动的额外补助㊂４参考从教时间评价教师薪酬水平ＯＥＣＤ国家以教龄作为参考标准，衡量教师薪酬水平与从教时间的匹配程度，增强薪酬与从教时间的关联度，以此吸引人才长期从教，终身从教，稳定教师队伍㊂１２吴㊀晶，张一枫：ＯＥＣＤ国家评价教师薪酬水平的主要指标及启示数据显示，ＯＥＣＤ国家各学段教师工资随着从教时间的增加呈明显增长趋势㊂以小学阶段为例，ＯＥＣＤ国家小学教师工资随着教龄增加呈现明显的上升趋势，拥有１０年和１５年教龄的教师，其平均工资分别比新任教师高出３０％和３８％，如图３所示：图３㊀部分ＯＥＣＤ国家小学新入职和１５年教龄教师的工资（２０１８年）数据来源：ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔａＧｌａｎｃｅ２０１９：ＯＥＣＤＩｎｄｉｃａｔｏｒｓ，ＴａｂｌｅＤ３．１ａ最高工资在一定程度上能够衡量职业的吸引力与发展前景㊂一般来说，教师行业最高工资与起始工资的差距越大，从起始工资达到最高工资所需的从教时间也就越长，以此能有效吸引优秀人才长期从教，稳定教师队伍㊂数据显示，ＯＥＣＤ国家初中教师的最高工资比起始工资平均高出６７％，为此需要平均从教２５年以上㊂以色列初中教师最高工资比起始工资高出１０５％，为此需要教师连续从教３２３６年㊂ＯＥＣＤ国家教师的工资结构中还包括递延薪酬（ｄｅｆｅｒｒｅｄｃｏｍｐｅｎｓａｔｉｏｎ），即将教师奖金的大部分在当年发放，剩下的部分分若干年发放，以此作为学校留人的方式，促使教师长期从教㊂三、ＯＥＣＤ指标对完善我国教师薪酬评价的启示改革开放以来，在党和政府的关心下，我国教师工资水平已经有了显著提升㊂‘中华人民共和国教师法“规定教师的平均工资水平不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高㊂２０１８年８月，国务院印发‘关于进一步调整优化结构提高教育经费使用效益的意见“，提出力争用三年时间解决义务教育阶段教师工资待遇问题㊂但目前，我国教师工资还有不小的提升空间㊂教师职业工资仍然相对较低，与其社会贡献并不相符㊂根据‘教育蓝皮书：中国教育发展报告（２０１８）“的调查数据，中小学教师月工资３０００５０００元的占比最高，超过半数的受访者并不满意自己的收入水平㊂［８］我国在评价教师薪酬时，多是考察工资的绝对数及其增长情况，或将其与公务员的工资相比较，因此，缺乏更贴近教师工作实际和符合劳动力市场发展水平的评价方式㊂参考ＯＥＣＤ相关指标，可以从以下四个方面着手，完善我国教师工资评价体系㊂１保障教师工资与当地经济发展水平同步增长经济发展水平对地区财政收入规模起决定作用，而财政收入直接影响教师工资水平㊂特别是中小学教师工资具有公共产品属性，应由财政予以保障㊂［９］从经费支出及分配角度来看，教师工资通常是财２２第３６卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０１９年１２月吴㊀晶，张一枫：ＯＥＣＤ国家评价教师薪酬水平的主要指标及启示政性教育经费支出中最大的单项支出㊂ＯＥＣＤ国家中小学教师工资占教育经常性支出的比例已接近２／３［１０］，我国教师工资福利支出占财政性教育经费比例也连续多年超过５０％㊂［１１］因此，应将经济发展水平作为调整教师工资的重要参考指标，保障教师工资水平随着地区经济发展而相应提高，使教师群体共享地区经济发展成果㊂ＯＥＣＤ的评价方法值得参考：将教师年平均工资与该地区当年人均ＧＤＰ的比值作为考察指标，以此衡量教师收入与当地经济发展水平是否匹配㊂有研究表明，发达国家达到１．８２．０之间的比值较为合理，发展中国家在２．５－３．５之间较为合理㊂［１２］以此为标准，不断提高教师工资水平，使之与经济发展水平相匹配㊂２００５年至２０１７年，我国教师工资与人均ＧＤＰ的比值一直保持在１．２１．４，始终未能超过１．５，提高教师工资待遇仍然是新时代教师队伍建设的重要任务㊂我国部分省份中小学教师工资与经济发展水平存在严重不匹配，教师加薪幅度长期滞后于经济发展㊂［１３］可以看出，我国教师收入与经济发展水平不相适应，提高中小学教师工资水平仍是政府的重要工作㊂２以学历相当行业工资为参照，提升教师职业竞争力为了吸引更多高学历高素质的优秀人才选择教师职业，需要确保教师工资在就业市场具备足够竞争力㊂应参照劳动力市场中学历相似行业的工资水平，给教师工资水平进行定位，通过合理措施提高教师工资在全社会的竞争力㊂在我国，教师群体属于受教育水平较高的职业群体，但中小学教师工资低于学历相当的其他行业的劳动者，未能达到国民经济行业上等水平，影响教师队伍的质量与稳定㊂［１４］根据‘中国劳动统计年鉴２０１８“的数据，２０１７年，我国教育行业劳动者中大学本科及以上学历占比４５．８％，在全部１９个社会行业中排名第一，但教师工资水平只排在全行业第七位，与其学历水平并不相符，如表１所示：表１㊀学历水平较高的各行业劳动者工资比较（２０１７年）行业名称大学本科及以上学历劳动者占比年平均工资教育４５．８％（１）８３４１２元（７）科学研究和技术服务４５．５％（２）１０７８１５元（３）信息传输㊁软件和信息技术服务３８．７％（３）１３３１５０元（１）金融３８．５％（４）１２２８５１元（２）公共管理㊁社会保障和社会组织３４．７％（５）８０３７２元（９）卫生和社会工作３１．０％（６）８９６４８元（５）㊀㊀㊀㊀㊀㊀数据来源：‘中国劳动统计年鉴２０１８“研究表明，世界多数国家的教师工资与其学历相匹配，例如，日本中小学教师平均工资比同期毕业的其他行业职员高１６％，英国中小学教师平均工资比其他行业职员高３５％㊂［１５］而我国教师的工资却处于相对较低水平，这种经济地位上的比较劣势直接影响其他群体对教师的尊重程度，进而影响教师职业吸引力㊂需要以相对工资为突破口，提升教师在全社会的职业竞争力㊂在衡量教师工资时，除了纵向比较绝对工资的涨幅情况，更应横向比较教师在全行业中的相对工资㊂一是进一步落实中小学教师平均工资收入水平不低于或高于当地公务员平均工资收入水平㊂将其作为政绩考核的重点，加快整改进度㊂二是将教师工资提升至与其学历相匹配的水平㊂以与教师行业学历相当的其他行业工资为参照，动态调整教师工资至各行业前列，提升教师职业的教育投资收益㊂２０１７年，我国中学和小学教师工资分别比学历相当行业的平均工资低２７．８４％和２２．６５％，学历相当行业的工资年增长率为８．０％㊂为实现２０３５年教师成为让人羡慕的职业的目标，需要让教师工资达到学历相当行业水平㊂为此，小学和中学教师工资应分别保持１０．６％和１０．２％的年增长率，以不断增强教师职业的吸引力㊂３关注隐性工作量，增加教师额外工资将隐性工作量作为衡量教师工资水平的重要参照，体现工资对教师工作的补偿性㊂工资水平是劳３２第３６卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０１９年１２月动者工作量的重要体现，教师工作的特殊性在于其是培养人的活动，工作对象是处于不同身心发展阶段的青少年，具有长期性和复杂性㊂除常规课堂教学工作外，还包含辅导学生㊁与家长沟通等诸多隐性工作㊂需要对超出教学常规工作的工作量进行补偿，提高工资对教师工作付出的回报程度㊂有研究表明，教学时间仅占我国教师工作时间的１／５，课堂教学之外的非教学事务占据了教师大部分时间㊂［１６］为此，需要客观合理地衡量教师的贡献㊂一是考察教师在课堂教学任务以外的学校管理工作㊁班主任工作㊁寄宿生管理等工作量；二是考虑班额㊁寄宿生占比等因素，综合评价教师工资水平㊂在综合衡量教师工作量的基础上，可以参考发达国家法定工资＋额外工资的教师工资结构，通过额外工资提高教师收入㊂一方面，在教师现有工资之外增加额外的隐性劳动工资㊂针对课堂教学任务以外的备课㊁组织考试㊁试卷分析等隐性工作，给予一定的额外工资补贴㊂另一方面，为教师参加专业发展活动提供额外工资㊂约有７０％的ＯＥＣＤ国家会根据教师的资格认证㊁在职培训的完成情况发放相应补贴㊂我国教师现有工资结构并不包含教师在职接受培训㊁教研活动的工资补贴，可根据教师参与专业发展活动的情况提供额外工资，激励教师专业成长㊂４基于从教时间，完善教师工资稳定增长机制应将教师从教时间作为提高教师工资水平的重要参考指标，体现工资对教师职业的激励性㊂以新入职教师的起薪作为参照，衡量５年教龄㊁１０年教龄和１５年教龄教师的工资水平，考察其增长比例是否合理，以此纵向评价教师职业的竞争力㊂将从教时间作为奖励晋升的重要依据，鼓励教师长期从教，以稳定教师队伍㊂一方面，提升教龄津贴的标准，取消固定数额的方式，根据当地教师基本工资，建立按比例发放津贴的方式㊂比如，教龄满５年不满１０年的，月教龄津贴发放标准为其基本工资的５％；教龄满１０年不满１５年，该比例为８％，以此类推㊂相应地，在统计指标中细化不同教龄的教师工资，以此考察提高教师待遇的政策是否落实㊂另一方面，从农村到城市，稳步推进按教龄晋升职称㊂此外，可以通过递延工资，将工资的即时分配与延时分配相结合，使得工资的激励效果更具长期性与可持续性㊂综上所述，合理的工资水平是增强教师职业吸引力㊁稳定教师队伍㊁提升教育质量的重要因素㊂在教育优先发展战略的指引下，必须坚持将提高教师工资待遇放在优先考虑的位置㊂需要综合考虑经济发展水平㊁学历相当行业工资水平㊁工作量㊁教龄等因素，探索构建起教师工资动态调整机制，使我国教师工资达到全社会上等水平和学历相当行业的工资水平㊂以收入待遇的提高作为突破口，不断满足教师日益增长的美好生活需要，真正把教师打造成为令人羡慕的职业㊂参考文献：［１］㊀中华人民共和国教育部．中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｊｙｂ＿ｘｗｆｂ／ｍｏｅ＿１９４６／ｆｊ＿２０１８／２０１８０１／ｔ２０１８０１３１＿３２６１４８．ｈｔｍｌ，２０１８－０１－３１．［２］㊀中华人民共和国中央人民政府．中共中央国务院印发‘中国教育现代化２０３５“［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｘｉｎｗｅｎ／２０１９－０２／２３／ｃｏｎｔｅｎｔ＿５３６７９８７．ｈｔｍ，２０１９－０２－２３．［３］㊀中华人民共和国教育部．中共中央办公厅国务院办公厅印发‘加快推进教育现代化实施方案（２０１８２０２２年）“［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｊｙｂ＿ｘｗｆｂ／ｓ６０５２／ｍｏｅ＿８３８／２０１９０２／ｔ２０１９０２２３＿３７０８５９．ｈｔｍｌ，２０１９－０２－２３．［４］㊀陈法宝．发达国家公立学校教师的额外工资及其影响［Ｊ］．比较教育研究，２０１５，（７）：１４－１７＋３１．［５］㊀杨睿．教师职业中的性别不平衡［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），２０１８，（１）：１５５－１５８．［６］㊀郭悦娇．教师工资如何演化，他们与受过高等教育的工作者相比又如何？［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），２０１８，（６）：１５０－１５３．［７］㊀ＯＥＣＤ．ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｔａＧｌａｎｃｅ２０１８［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｅｄｕｃａｔｉｏｎ／ｅｄｕｃａｔｉｏｎ－ａｔ－ａ－ｇｌａｎｃｅ／，２０１９－０９－１０．［８］㊀杨东平．教育蓝皮书：中国教育发展报告（２０１８）［Ｍ］．北京：社会科学文献出版社，２０１８：２４６．［９］㊀阮华，曾晓东．西部中小学教师工资调整机制中参照物的选择基于制度和宏观经济数据的实证研究［Ｊ］．教育与经济，２０１９，（３）：６５－７２．［１０］ＯＥＣＤ．ＨｏｗＭｕｃｈａｒｅＴｅａｃｈｅｒｓＰａｉｄａｎｄＨｏｗＭｕｃｈｄｏｅｓｉｔＭａｔｔｅｒ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｏｅｃｄ．ｏｒｇ／ｅｄｕｃａｔｉｏｎ／ｓｋｉｌｌｓ－ｂｅｙｏｎｄ－ｓｃｈｏｏｌ／ｅｄｕ⁃４２吴㊀晶，张一枫：ＯＥＣＤ国家评价教师薪酬水平的主要指标及启示ｃａｔｉｏｎｉｎｄｉｃａｔｏｒｓｉｎｆｏｃｕｓ．ｈｔｍ，２０１４－０４－２１．［１１］中华人民共和国教育部．加大投入优先保障支持新时代教师队伍建设［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｇｏｖ．ｃｎ／ｆｂｈ／ｌｉｖｅ／２０１９／５１１０６／ｓｆｃｌ／２０１９０９／ｔ２０１９０９０３＿３９７０２４．ｈｔｍｌ，２０１９－０９－０３．［１２］曲恒昌．关于我国中小学教师工资收入的几个问题［Ｊ］．高等师范教育研究，１９９５，（３）：４８－５５．［１３］杜晓利．我国中小学教师工资水平的比较分析与若干建议［Ｊ］．中国教育学刊，２０１５，（４）：２７－３１，７４．［１４］姜金秋，杜育红．提高中小学教师工资水平的方案设计及可行性分析［Ｊ］．教育研究，２０１４，（１２）：５４－６０．［１５］安雪慧．我国中小学教师工资水平变化及差异特征研究［Ｊ］．教育研究，２０１４，（１２）：４４－５３．［１６］李新翠．中小学教师工作量的超负荷与有效调适［Ｊ］．中国教育学刊，２０１６，（２）：５６－６０．ＭａｊｏｒＩｎｄｉｃａｔｏｒａｎｄＩｔｓＩｎｓｐｉｒａｔｉｏｎｏｆＴｅａｃｈｅｒＳａｌａｒｙＥｖａｌｕａｔｉｏｎｉｎＯＥＣＤＣｏｕｎｔｒｉｅｓＷＵＪｉｎｇ１，ＺＨＡＮＧＹｉｆｅｎｇ２（１ＮａｔｉｏｎａｌＩｎｓｔｉｔｕｔｅｓｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｏｌｉｃｙＲｅｓｅａｒｃｈ，ＥａｓｔＣｈｉｎａＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｓｈａｎｇｈａｉ，２０００６２；２ＳｃｈｏｏｌｏｆＩｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ＮａｇｏｙａＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｎａｇｏｙａ４６４－８６０１）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｒｅａｓｏｎａｂｌｅｔｅａｃｈｅｒｓａｌａｒｙｌｅｖｅｌｉｓａｎｉｍｐｏｒｔａｎｔｆａｃｔｏｒｔｏｅｎｈａｎｃｅｔｅａｃｈｅｒｓｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌａｔｔｒａｃｔｉｏｎａｎｄｉｍｐｒｏｖｅｔｈｅｑｕａｌｉｔｙｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｗｈｅｎｅｖａｌｕａｔｉｎｇｔｈｅｓａｌａｒｙｌｅｖｅｌｏｆｔｅａｃｈｅｒｓ，ＯＥＣＤｃｏｕｎｔｒｉｅｓｄｏｎｏｔｓｉｍｐｌｙｅｘａｍｉｎｅｔｈｅａｂｓｏｌｕｔｅｌｅｖｅｌｏｆｓａｌａｒｙ，ｂｕｔｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅｌｙｅｘａｍｉｎｅｔｈｅｍａｔｃｈｉｎｇｄｅｇｒｅｅｂｅｔｗｅｅｎｔｅａｃｈｅｒｓｓａｌａｒｙｌｅｖｅｌａｎｄｅｃｏｎｏｍｉｃｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｗｏｒｋｌｏａｄ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄｔｅａｃｈｉｎｇｔｉｍｅｆｒｏｍｍｕｌｔｉｐｌｅｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ．ＴｈｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｏｆＯＥＣＤｃｏｕｎｔｒｉｅｓｈａｓｆｏｕｒｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓｆｏｒＣｈｉｎａ：ｔｏｇｕａｒａｎｔｅｅｔｈｅｓｉｍｕｌｔａｎｅｏｕｓｇｒｏｗｔｈｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｓａｌａｒｉｅｓａｎｄｌｏｃａｌｅｃｏｎｏｍｉｃｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｔｏｉｍｐｒｏｖｅｔｈｅｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｃｏｍｐｅｔｉｔｉｖｅ⁃ｎｅｓｓｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｗｉｔｈｒｅｆｅｒｅｎｃｅｔｏｔｈｅｓａｌａｒｉｅｓｏｆｓｉｍｉｌａｒｄｅｇｒｅｅｈｏｌｄｅｒｓｉｎｏｔｈｅｒｉｎｄｕｓｔｒｉｅｓ；ｔｏｐａｙａｔｔｅｎｔｉｏｎｔｏｈｉｄｄｅｎｗｏｒｋｌｏａｄａｎｄｉｎｃｒｅａｓｅｔｅａｃｈｅｒｓｅｘｔｒａｓａｌａｒｙ；ｔｏｉｍｐｒｏｖｅｔｈｅｓｔａｂｌｅｇｒｏｗｔｈｍｅｃｈａｎｉｓｍｏｆｔｅａｃｈｅｒｓｓａｌａｒｉｅｓｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｔｉｍｅ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＯＥＣＤｃｏｕｎｔｒｉｅｓ，ｔｅａｃｈｅｒｓａｌａｒｙ，ｉｎｄｉｃａｔｏｒ５２。

OECD教育指标体系_国际视野下我国现代职业教育质量评价与保障_[共4页]

70 我国现代职业教育质量评价与保障国际视野下杆、影响这些成果的环境因素，以及教育投入所带来的更广泛意义上的个人收益与社会效益等。

2016年9月15日，经合组织在布鲁塞尔发布了《教育概览2016：OECD 指标》（Education at a Glance 2016: OECD Indicators）。

《教育概览2016：OECD指标》调研涵盖了35个经合组织成员和大量伙伴国家或地区的数据。

该报告第一次评估了联合国教科文组织2030年可持续发展议程中的第四个目标——确保包容性和公平的优质教育，促进全民享有终身学习机会的努力情况。

报告强调，经合组织各国（地区）必须加大努力提高教育系统的质量和公平程度，以兑现2030年可持续发展教育目标。

二、OECD教育指标体系OECD的《教育概览》提供了一个丰富的、具有可比性的指标系列，反映了专业人士关于如何衡量国际教育现状的共识。

这些指标基本上是围绕有关教育的人力与财政资源投入、教育与学习系统的运行和发展以及教育投资回报等方面的内容细化形成的。

每年的指标还会依据经合组织成员教育发展重点或社会政治、经济、文化的变化进行调整。

（一）指标体系的内容以《教育概览2016：OECD指标》为例，OECD指标体系使用了CIPP分析模式，即context（背景）、input（输入）、progress（过程）、product（产出）。

该指标体系共包括4个维度28个指标，如表3-1所示，其中，A类指标是教育机构的产出及学习的影响，B类指标是教育中的财政与人力资源投入，C类指标是教育机会、参与及过渡，D类指标是学习环境与学校的组织。

表3-1 教育概览2016：OECD 指标体系维度指标指标A1 成年人学历水平如何？指标A2 预计有多少学生完成高中教育？指标A3 预计有多少学生完成高等教育，以及他们的简介是什么？指标A4 父母背景在多大程度上影响子女受教育程度？指标A5 受教育程度如何影响劳动力市场参与度？教育机构的产出及学习的影响指标A6 教育的收入回报是多少？。

OECD的人力资本观_测量指标及启示

作者简介:孙继红(1979-),男,山东金乡人,南京航空航天大学经济与管理学院博士生,研究方向:教育管理技术与现代教育评估;杨晓江(1958-),男,江苏如皋人,江苏省教育评估院院长,教授,教育学博士,博士生导师,研究方向:教育管理与评估;岳松(1982-),男,山东曲阜人,山东理工大学外国语学院助教,教育学硕士,研究方向:高等教育管理。

辽宁教育研究・2008年第12期　比较教育　O ECD 的人力资本观、测量指标及启示孙继红1,杨晓江2,岳　松3(1.南京航空航天大学,江苏南京210016;2.江苏省教育评估院,江苏南京210024;3.山东理工大学,山东淄博255049)摘　要:OECD 一直沿用储备、投资回收的人力资本观,在此人力资本观影响下,不断开发新的相应的测量指标,并开展了一系列国际间的人力资本测量工作。

我国应借鉴OECD 的经验,从多维度、动态的角度理解人力资本概念,采用科学的方法不断修正人力资本测量指标,建立以人力资本为基础的教育指标体系来指导教育实践。

关键词:OECD ;人力资本观;测量指标;启示中图分类号:G 513.1　文献标识码:A 文章编号:1002-8609(2008)12-0103-04 人力资本研究长期以来存在一个比较棘手的难题,即人力资本的测量。

迄今为止,对此问题的研究仍未取得令学界满意的结果。

当前人力资本的测量方法最常用的是特征法和测评法。

[1]前者主要通过学历、职称和成果来测量,后者则使用流行于人力资源管理领域的各种人才测评手段,如能力测验、个性和兴趣测验、成就测验等。

此外,还有人力资本货币测量法。

笔者认为,上述人力资本测量方法存在的问题是单向度、静态化的测量取向。

OECD (经济合作与发展组织)十多年来一直致力于建构人力资本理论指导下的教育指标体系。

经过专家学者的通力合作以及在OECD 国家中的实践,OECD 对人力资本的认识逐渐深入、成熟,从多个维度阐述人力资本的含义,主张从储备、投资和回收等动态的过程来测量人力资本,并且开展一系列国际间的人力资本测量工作,如PISA (the Program for International Student Assessment )测验和“国际成人素养调查”(International Adult Literacy Survey ,简称IAL S )等从一个全新的角度展开了对人力资本的直接测量和评价。

OECD的幸福指数及对我国的借鉴意义

２１年５月２０１４日，经济合作与发展组织
（ＥＤ在巴黎发布一项名为 “ ＯＣ）幸福指数 ” 的在线测试工具，普通民众可以就物质条件和生活质量等１个方面对个人的重要性对自己国１家在这方面的表现进行排序，然后得出的指数可以用来衡量民众对生活的满意度。目前发布的是经合组织３４个成员国的幸福指数数据，
问题，把人民幸福感、尊严这样的心理感受作为社会
巴西一个参议院委员会通过了一项 “ 幸福修正案 ” ，推动追求幸福成为巴西宪法保护的基本权利。
比较起来这方面决心最大的是法国，０８年２２０月，法国总统萨科齐邀请诺贝尔经济学奖获得者约瑟夫・斯蒂格利茨和阿马蒂亚・以及巴黎政治学院森经济研究中心主任让・保罗・图西三人共同担纲，菲组建了一个名为 “ 济表现与社会进步衡量委员经
秘嗽ｌ嶷。
调查与研究潮
ＯＣ的幸福指数及对我国的借鉴意义ＥＤ
王俊秀
ＯＣ Байду номын сангаас Ｄ幸福指数的基本框架体现四个方面
一
、
ＯＣＥＤ的幸福指数的背景和内
的特点：是关注人们的幸福，不是ＧＰ生一而Ｄ、
容
（）ＥＤ幸福指数的特点一ＯＣ
生活标准、时问利用、社区生活以及政府管理）７和２
二、ＥＤ幸福指数的借鉴意义ＯＣ
（）一强调以幸福为目标的发展观是和谐社会
的需要

OECD_国家高等教育与经济的规模适配性研究及启示

传统教育经济学认为，教育与经济增长呈正相关关系。

自1960年美国经济学家舒尔兹提出人力资本理论以来，教育被认为在提高社会生产率和促进经济增长方面具有重要作用，教育水平决定了一个国家的基础劳动力质量，高等教育水平更是决定了经济体内的科学研究和技术创新能力。

a 世界各国在发展经济过程中的公认假设是：受教育程度越高，通过教育累积的人力资本就越大，对经济增长的贡献也就越大。

也就是说，经济增长的速度与受教育的人数和受教育的层次呈正相关。

b 高等教育作为学历教育的最高层次，对提升人力资本的作用最大，也即对经济增长的影响最大。

高等教育被默认为能稳定地促进经济增长，这也是世界各国大力发展高等教育的原因所在，但这种正相关性并非永恒不变的。

c高等教育规模扩招可能产生过度教育问题，对劳动力市场和经济健康发展产生影响。

d高等教育通湖南大学教授，博士生导师；谢鑫，湖南常德人，湖南大学博士生。

a 李子联：《中国经济高质量发展的动力机制》，《当代经济研究》2021年第10期。

b Adeleye B N , Bengana I , Boukhelkhal A , et al , “Does human capital tilt the population -economic growth dynamics ? Evidence from middle east and north african countries ”, Social Indicators Research , 2022,162: 863-883; Pegkas P , TsamadiasC . “Does higher education affect economic growth ? The case of Greece ”, International Economic Journal , 2014, 28:425-444; Chuanguo Zhang , Lihuan Zhuang , “The composition of human capital and economic growth : Evidence from china using dynamic panel data analysis ”, China Economic Review , 2011, 22: 165-171; Agasisti T , Bertoletti A , “Higher education and economic growth :A longitudinal study of european regions 2000-2017”, Socio-Economic Planning Sciences , 2022, 81: 100940.c Pritchett L , “Where has all the education gone ?”, The World Bank Economic Review , 2001, 15: 367-391.d 方超、黄斌：《中国过度教育测量、趋势及其影响因素的实证研究》，《教育科学》2018年第3期; 沈煜、孙文凯、谷宇晴：《高校扩招、过度教育与职业陷阱》，《财贸经济》2023年第4期。

欧盟通用绩效评估框架及其对我国的启示

兰州大掌学报（社会科掌版）第３６卷第１期／２００８年１月ＪｏｕｒｎａｌｏｆＬａｎｚｈｏｕＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ）Ｖ０１．３６Ｎｏ．１／Ｊａｎ．２００８欧盟通用绩效评估框架及其对我国的启示孙迎春１周志忍２（１．国家行政学院国际部，北京１０００８９；２．北京大学政府管理学院，北京１００８７１）内容摘要：本文探讨欧盟通用绩效评估框架及其对我国的启示和借鉴意义。

在总结多元实践模式的基础上，展示欧盟通用绩效评估框架的特点及其在国际实践中的地位；从总体结构、指标界定与考察因素、计分方法三个方面，展示欧盟通用绩效评估框架的内容结构；阐述欧盟通用框架的实施程序及其特点；讨论欧盟通用绩效评估框架的应用及其发展趋势，以及欧盟通用绩效评估框架对我国的启示和借鉴。

关键词：政府绩效；绩效评估；欧盟通用绩效评估框架中图分类号：Ｄ０３５文献标识码：Ａ文章编号：１０００－２８０４（２００８）０１—００３４－１０构建科学的政府绩效评价体系，是推进正确政绩观树立的重要途径。

在党和国家的重视和支持下，我国的政府绩效评估正在从自发、分散走向制度化和规范化。

为了使政府绩效评估规范化进程立足于先进理念并有一个高的起点，借鉴发达国家的成功经验非常重要。

（一）国际绩效评估的多元模式与欧盟通用框架的特点公共部门绩效管理和评估是当代政府改革的热门实践。

１９９７年，经合组织（ＯＥＣＤ）围绕所追求的目标、实施途径、组织安排和绩效信息系统四个方面，对西方１０国（澳大利亚、加拿大、丹麦、芬兰、法国、荷兰、新西兰、瑞典、英国和美国）的绩效管理与评估实践进行了系统的调查和分析比较。

．结果显示，政府绩效管理和评估得到广泛的应用，各国在上述四个方面体现出不同的侧重和特点，从而形成政府绩效管理和评估的多元实践模式［１Ｊ。

１．从公共组织绩效管理和评估所追求的目标来看，可以把实践模式划分为“管理与改进”、“责任与控制”、“节约开支”三大基本类型，目标和侧重点的不同相应带来管理机制和评估方法的不同。

OECD教育发展指标体系分析及启示——以《教育概览：OECD指标(2003)》为例

普遍关心的问题，并提出政策建议，成员国的关系，协调促进成员国合作。ＥＤ经常为成员国制定国内政策和确定在国际组织ＯＣ也
与国际事务活动中的立场提供帮助，被誉为发达国家的“ 智囊” 。
【收稿日期］０６０ — ５２０－３１
【作者简介］张国强（９５，河南焦作人，中师范大学教育学院博士生，１７一）男，华河南师范大学教育科学学院讲师。
标》也极具研究价值。对其教育发展指标进行分析和解读．可为我国教育指标的科学制定提供借鉴和帮
助。
与和促进教育研究者、实践工作者和政府官员间的
跨国讨论［１］。
ＯＣＥＤ早在２Ｏ世纪７Ｏ年代就开始了教育发展
指标体系的研究．并提出了初步的教育发展指标体系。由于政治上缺乏政策相关性，但文化环境上人们缺乏对社会科学完整的认识等一些原因。当时的教
一

、
ＯＥＤ教育发展指标的发展历程与回顾Ｇ
育发展指标影响不大。这方面的研究也就暂时沉寂
下来。直到１８年。９７在各方面环境更为成熟的条件
（ＯＣ一）ＥＤ教育发展指标体系的发展历程及特
点
下。ＥＤ重新开始了教育发展指标的研究，其研究ＯＣ
成果集中体现在《教育概览：ＥＤ指标）ＥｕａｏＯＣ（ｄｃｔｎｉ
维普资讯
２０年第１期０６１第３３卷总第１７期９
外国教育研究
ＳｕｉｓｉｏｅｇｕａｉｎｔｄｅｎＦｒｉｎＥｄｃｔｏ
Ｎｏ１，０６．１２０Ｖｏ．３Ｇｅｅａ．９ＩｎｒｌＮｏ１７３

未来教育的四种图景——OECD《2020年未来学校教育图景》报告要点与思考

未来教育的四种图景———ＯＥＣＤ《２０２０年未来学校教育图景》报告要点与思考兰国帅１，２，３　张　怡１　魏家财１　郭　倩１　孔雪柯１　张巍方１（１．河南大学教育科学学院，河南开封４７５００４；２．河南省教育信息化发展研究中心，河南开封４７５００４；３．河南大学生命教育研究中心，河南开封４７５００４）［摘要］　２０２０年，ＯＥＣＤ发布的《面向未来教育：未来学校教育四种图景》报告，描述了未来２０年学校教育的四种图景，即学校教育扩展、教育外包、学校作为学习中心和无边界学习，探讨了未来教育四种图景可能面临的七种现实挑战，即现代化与颠覆性变革、新目标与旧结构、全球化与本土化、创新与规避风险、技术潜能与现实、虚拟学习与面对面互动、学习与教育。

文章采用内容分析和文本分析方法，从该报告的发展脉络、过去２０年学校教育的发展现状与趋势、２０２０年未来教育四种图景及面临的现实挑战四个维度，分析了《２０２０年未来学校教育图景》的报告内容，提出要转变思维方式以应对现代化指标陷阱、改变教育旧体系以实现教育公平、促进自主创新以实现本土化和全球化、推动教学创新并注意规避风险、发挥技术潜能以推动教学变革、利用新兴智能技术以实现混合教学、推动终身学习以构建学习型社会等建议，旨在激发人们对教育多元未来的批判性和创造性思考，为未来教育发展作好准备。

［关键词］　未来学校；未来教育；教育图景；学校教育扩展；教育外包；学校作为学习中心；无边界学习［中图分类号］Ｇ４７［文献标识码］Ａ［文章编号］１００７－２１７９（２０２０）０６－００１７－１２［收稿日期］２０２０１００７［修回日期］２０２０１０２３［ＤＯＩ编码］１０．１３９６６／ｊ．ｃｎｋｉ．ｋｆｊｙｙｊ．２０２０．０６．００２［基金项目］２０２０年度河南省教师教育课程改革研究项目“面向核心素养的师范生深度学习理论模型构建及其应用研究”（２０２０ＪＳＪＹＹＢ００８）；２０２０年河南省教育科学“十三五”规划一般项目“指向核心素养的深度学习理论模型构建及其应用研究”（２０２０ＹＢ００２０）；２０１９年度教育部人文社会科学研究一般项目“信息化视野下教育精准扶贫政策和策略的国际比较研究”（１９ＹＪＡ８８００５９）；２０２０年河南省高等学校重点科研项目“河南省青少年社交媒体成瘾的影响因素及治理模式研究”（２０Ａ８８０００５）。

OECD_国家幼小衔接课程设计的经验与启示——基于幼、小课程纲要的分析

收稿日期:2023-02-28基金项目:中国基础教育质量监测协同创新中心课题项目‘科学幼小衔接背景下儿童入学准备评价研究“(项目编号:2022-02-009-BZPK01);华东师范大学学前教育学系第二届安乔科研基金项目‘幼小衔接课程设计的国际经验基于学前课程纲要的分析“(项目编号:ECEAQFH203)㊂通讯作者:李召存,E-mail:zcli@OECD 国家幼小衔接课程设计的经验与启示基于幼㊁小课程纲要的分析徐昭媛1,2,李召存1,2(1.华东师范大学教育学部,上海200062;2.中国基础教育质量监测协同创新中心华东师大分中心,上海200062)摘㊀要:2021年教育部发布了‘关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见“,幼小衔接成为两个学段共同关注的问题㊂为了更好地落实基于儿童发展连续性的幼小双向衔接,本文以OECD 国家学前教育和小学教育的课程纲要文本为基础,从课程的角度探讨了幼小衔接课程设计的国际经验㊂通过对OECD 国家课程纲要政策文本的分析,梳理幼小衔接课程观㊁课程设置㊁课程目标㊁课程内容㊁课程实施和课程评价中的连续性课程设计逻辑㊂提出我国幼小衔接课程设计儿童为本的课程衔接观㊁儿童经验导向的课程实施㊁幼小协同合作的课程编制㊁连续性的课程评价机制四方面的建议㊂关键词:幼小衔接;课程设计;课程纲要;儿童发展连续性中图分类号:G61㊀㊀文献标识码:A㊀㊀doi :10.3969/j.issn.1005-2232.2023.04.007一㊁问题提出2020年中共中央‘关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二ʻ三五年远景目标的建议“中提出了建设高质量教育体系的目标㊂近年来,我国学前教育质量不断提升,义务教育质量在2022年发布的新课程标准推动下,也将迎来又一个质量提升的契机㊂在此基础上,如何加强两个学段之间的衔接,就成为建设高质量教育体系的重要一环㊂高质量幼小衔接对儿童早期发展及后续教育质量的重要作用也已成为国际共识,2017年,经济合作与发展组织(OECD)发布了‘强势开端Ⅴ:幼小衔接“(Starting StrongⅤ:Transitions From Early Childhood Education and Care to Primary Educa-tion)报告,聚焦OECD 国家在设计㊁实施㊁管理和监测幼小衔接中的过渡经验㊁挑战与应对,关注学前教育质量的延续,强调学段之间过渡的连续性(continuity)㊂该报告指出: 适当且一致的课程指导下的高质量过渡,将提高学前教育积极影响持续到小学和以后的可能性 [1]㊂课程是支持儿童持续性发展的重要载体,是学前教育质量监测的重要指标,课程质量的高低直接关系到儿童的学习和发展[2],幼儿园和小学在课程设置上的差异被认为是过渡时期最主要的差异之一[3]㊂连续一致的课程可以为儿童的学习与发展提供一致㊁渐进和全面的支持,是幼小衔接工作开展的保障,同时也可为后继29 第20卷㊀第4期2023年8月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Journal of Schooling Studies ㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Vol.20,No.4㊀㊀Aug.2023教育阶段奠定基础㊂2021年,教育部颁布‘关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见“(以下简称‘指导意见“),首次提出幼儿园与小学双向衔接 ,强调幼儿园与小学协同合作,科学做好入学准备和入学适应㊂但我国幼儿园和小学在学制上缺乏联系,缺少一体化的顶层设计,幼儿园以游戏为基本活动与小学分科教学的课程设计存在一定差异㊂在两个学段课程差异的现实背景下,幼小协同合作应以何为基础, 双向衔接中幼小应分别承担什么任务,如何缩小两个学段的差异以增进教育的连续性,都将是学前教育工作者需要思考和回应的问题㊂课程纲要作为政府层面指导课程发展的政策文件,既体现着教育理论的指导性,同时也对课程设计与实施有一定规定性㊂通过顶层设计确保两个学段课程的连续性和一致性,有助于缩小两个学段间的差异,减缓学段间的衔接坡度,为开展幼小双向衔接提供抓手㊂OECD国家在幼小衔接连续性方面进行了积极探索,‘强势开端Ⅴ:幼小衔接“中课程与教学连续性是OECD国家成功过渡的重要经验领域㊂本研究在此基础上检索相关国家的幼小课程纲要政策文本,通过文本分析探索幼小衔接中的连续性经验㊂各国在指称课程纲要这一概念时有不同的表述,如 national curriculum guideline national curriculum framework national curriculum standards 等,但总体代表着全国(地区)范围内的一个共识性的课程愿景或课程发展框架[4]㊂通过对19个不同OECD国家(地区)的30余份学前和小学的课程纲要(见表1)的考察,从课程理念㊁课程设置㊁课程目标㊁课程内容㊁课程实施和课程评价六个方面分析其中幼小衔接课程设计的逻辑,为我国幼小衔接课程的设计及幼小衔接实践提供一定参考㊂表1㊀部分OECD国家幼儿园和小学课程纲要国家(地区)幼儿园课程纲要小学课程纲要澳大利亚‘早期学习框架“(BELONGING,BEING&BECOMING The EarlyYears Learning Framework for Australia)‘澳大利亚课程“(The Australian Curriculum)爱尔兰‘Aistear:幼儿教育课程框架“(Aistear:the Early Childhood Cur-riculum Framework)‘小学课程“(Primary School Curriculum)挪威‘幼儿园内容和任务框架计划“(Framework Plan for the Contentand Tasks of Kindergartens)‘国家中小学教育和培训知识促进课程“(The National Cur-riculum for Knowledge Promotion in Primary and Secondary Edu-cation and Training(Kunnskapsløftet))瑞典‘学前教育课程“(Curriculum for the Preschool)‘2011年义务教育学校㊁学前班和娱乐中心课程大纲“(Cur-riculum for the Compulsory School,the Preschool Class and the Out of School Centre2011)芬兰‘幼儿园教育与保育国家核心课程“(National Core Curriculumfor Early Childhood Education and Care)学前教育国家核心课程“(National Core Curriculum for Pre-primary Education)‘基础教育国家核心课程2014“(National Core Curriculum forBasic Education2014)新西兰‘编席子:学前课程“(Te Whāriki:Early Childhood Curriculum)‘新西兰课程“(The New Zealand Curriculum)毛利语学校课程“(the National Curriculum for Maōri medium Schooling)丹麦‘强化教学课程“(The Strengthened Pedagogical Curriculum)‘小学各年级(包括学前班)共同目标“Fælles Mål(Common Objectives)for Each Grade in Primary School,Including Preschool Class法国‘学前教育:一个独特的周期,所有人成功的基础“(Preschool:A Unique Cycle,Fundamental for the Success of All)‘基本学习周期,巩固周期和深化周期的教育方案“(Curricu-lum of the Fundamental Learning Cycle(cycle2,6to8yearsold),the Cycle of Consolidation(cycle3,9to11years old)andthe Cycle of Deepening(cycle4,since12years old))日本‘幼稚园教育要领“‘小学校学习指导要领“韩国‘努里课程“(Nuri Curriculum)‘中小学国家课程“(The National Curriculum for the Primary and Secondary Schools)39徐昭媛,等.OECD国家幼小衔接课程设计的经验与启示(续表1)国家(地区)幼儿园课程纲要小学课程纲要美国(新泽西州)‘新泽西州幼儿园实施指南“(New Jersey Kindergarten Implemen-tation Guidelines)‘新泽西州核心课程内容标准“(New Jersey s Core CurriculumContent Standards)英国(英格兰)‘学前基础阶段法定框架“(Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage)英国(威尔士)‘基础阶段课程框架“(Curriculum for Wales-Foundation Phase Framework)德国‘各州关于儿童日托机构早期教育的共同框架“(National Framework for Early Education in Kindergarten)奥地利‘初等教育机构课程框架“(Framework Curriculum for ECEC In-stitutions in Austria)卢森堡‘基础教育学习计划“(National Curriculum for Fundamental Education)意大利‘学前教育与第一周期教育课程的国家指导方针“(National Curriculum Guidelines for Preschool and First Cycle of Education)‘国家指标和新方案2018“(National Guidelines and New Scenarios(Indicazioni nazionali e nuovi scenari2018)英国(苏格兰)‘卓越课程“(Curriculum for Excellence)‘卓越课程:从学前到小学的过渡“(Curriculum for Excellence:Preschool into Primary Transition)波兰‘学前教育和单一结构小学核心课程“(Core Curriculum for Pre-school and General Education in Individual Types of Schools)二㊁OECD国家课程纲要中幼小衔接课程设计的经验(一)幼小衔接课程观连续性和一致性的课程是儿童学习与发展连续性的支持,是开展幼小衔接的载体;儿童学习与发展的连续性则是连续一致课程的基础,是实施幼小衔接的抓手㊂正如日本在‘幼儿园教育与小学教育的顺畅衔接(报告)“中所指出的, 为了促进幼儿园和小学的衔接,首先需要确定一个途径,即根据儿童发展和学习的连续性来理解学前教育和小学教育之间的关系 [5]㊂通过对国际幼小课程纲要的分析,可以看出其以儿童为本,坚持课程连续性与一致性的课程理念㊂儿童学习与发展的连续性本质是儿童经验的连续性㊂澳大利亚‘早期学习框架“指出要提供连续性经验确保儿童顺利过渡,新南威尔士州将儿童学习的连续性作为支持顺利过渡的关键,强调将儿童及其经验置于教育连续体,尤其是衔接实践的中心㊂爱尔兰‘小学课程“的课程原则强调儿童知识经验的重要性,认为儿童的现有经验是获得新理解的起点,使儿童能够从已知到未知,从简单到更复杂,从具体到抽象,形成有效的㊁连贯的和相关的学习经验㊂儿童之前的学习㊁自我价值和身份认同是建立在他们从家庭到学前班,再到小学阶段的过程中的,这为他们进入小学后的学习奠定了重要基础 [6]㊂了解儿童对其过渡过程经验的看法对于开展过渡实践至关重要 [7],以儿童为本的课程衔接观要以儿童的兴趣㊁需要让儿童积极参与到课程建设中㊂挪威‘幼儿园内容和任务框架计划“明确提到了儿童的参与权,鼓励儿童表达自己的想法和意见,尊重儿童的意图和经验, 儿童是最重要的行动者,发展和活动的起点必须是儿童的经历和观点 [8]㊂丹麦要求课程中必须包含儿童的观点,必须考虑到儿童的年龄和成熟程度,让儿童自然地参与到课程与评估中[9]㊂基于儿童观点㊁兴趣㊁动机和问题的过渡,有助于儿童从自身的角度理解其日常生活体验,也会促使儿童更加积极地参与到自身建设中,更有助于儿童的顺利过渡㊂在以儿童为本的理念导向下,许多国家(地区)关注幼小衔接中儿童学习与发展的连续性,在学49基础教育前课程纲要中明确规定了课程连续性的要求,在课程目标㊁内容㊁实施㊁评价等方面也均体现出儿童的连续性特点㊂挪威的课程纲要规定了幼儿园和小学课程的联系,强调两个学段要有一致的价值观与相似的学习领域㊂澳大利亚两个学段的课程中始终坚持整体主义的理念,强调儿童发展的整体性,‘早期学习框架“要求幼儿园教学要采用整体主义的教学方式 ,‘澳大利亚课程“将课程分为学习领域㊁一般能力和跨课程优先事项三个维度,其中学习领域包含8个领域的多门学科,这些领域或学科都有共同的内容,领域㊁学科和其他维度相互联系,也体现了整体主义的课程理念㊂连续性课程框架不仅支持从幼儿园到小学的平稳过渡,还能确保学习方法聚焦于适合儿童的发展水平,而不是从一个阶段到另一个阶段的重复[10]㊂(二)幼小衔接课程设置OECD 对成员国的调查报告显示,78%的国家学前阶段和小学阶段的课程是具有连续性的;54%的国家明确将两个阶段的课程保持一致;而24%的国家则将两个学段的课程进行整合,形成了完全整合的课程设置㊂从课程整合的角度分析不同国家(地区)课程纲要,可以将其分为分段课程㊁衔接课程㊁一体化课程三种类型(如图1)㊂图1㊀幼小衔接课程设置的三种类型㊀分段课程是指幼儿园和小学遵循两份不同的课程纲要,教育实践中采用两种不同的课程框架㊂为了顺利从幼儿园过渡到小学,学前阶段根据‘幼稚园教育要领“制定了接近课程 (Approach Cur-riculum),小学阶段根据‘小学校学习指导要领“制定了开端课程 (Start Curriculum),以儿童学习与发展的连续性为基础,将连贯性和一致性的教育理念渗透两套课程中㊂幼小衔接课程以教育目的和目标-课程-教育活动的三层结构为基础,培养儿童学习的基本技能,使其在学前和小学低年级阶段形成学习独立㊁生活独立㊁精神独立的三种独立能力,并在此基础上通过小学及以后的教育形成终身学习的基础[11]㊂新西兰学前阶段的课程‘编席子“和基础教育阶段课程‘新西兰课程“有一致的愿景和原则,‘编席子“中的幸福健康㊁归属感㊁贡献㊁交流㊁探索五大发展线索与‘新西兰课程“中关键能力㊁价值观㊁学习领域三方面相连接,从儿童的学习品质出发制定相应的课程标准,从不同的角度考虑儿童的学习目标与学习成果,使学前阶段与基础教育阶段得以很好的衔接[12]㊂衔接课程是指在学前教育和小学教育之间设置的专门的衔接课程,这种课程一般在学前教育的后一两年和小学的前一至三年实施㊂美国强调在学前教育与小学之间建立更强联系的重要性,将0-8岁早期儿童的教育分为两个阶段,设置了称为 PK-3 或 0-8 的课程㊂第一阶段是学前教育学段(Preschool),面向0-5岁的儿童;第二阶段是K 学段到小学3年级(K-3),面向5-8岁的儿童,其中专门设有面向5-6岁儿童的K 学段(Kindergarten),从学制上聚焦幼小衔接阶段的特殊性㊂美国没有全国统一的课程标准,但每个州都有自己的课程框架,如新泽西州在‘新泽西州K 学段实施指南“中强调各年级之间适宜性发展课程的协调,提出在达到总体内容领域目标的同时,课程应有目的地将有意义的技能和概念从多个内容领域整合成每次的学习经验,为学龄前到三年级的儿童提供不间断的教学实践和概念发展,使之成为连续性课程的一部分㊂英国威尔士制定了面向3-7岁儿童的基础阶段(Foundation Phase,FP)课程,课程连接学前教育和小学教育,旨在支持两学段之间的顺利过渡㊂一体化课程是指儿童从学前(出生)到小学(中学)的课程设置,不同地区的一体化课程在儿童年龄方面有不同要求,但本质是无论儿童处于哪一教育阶段,使用的都是同一个课程框架㊂意大利‘学前教育与第一周期教育课程的国家指导方针“涵盖了儿童从幼儿园到小学再到初中的发展目标和59 徐昭媛,等.OECD 国家幼小衔接课程设计的经验与启示基础教育经验领域,为儿童在学科或经验领域的发展设定了总体目标㊁学习目标和相关目标,使学前教育课程小学课程的目标保持一致,由此发展与经验和学科领域相关的技能㊂英国苏格兰的‘卓越课程“则面向3-18岁的儿童设置了一套连贯课程,其中幼小衔接期从三岁到一年级,通过发展儿童的学习素养与各项能力来帮其顺利实现从学前教育到小学教育的过渡㊂(三)幼小衔接课程目标幼小衔接课程目标是幼小衔接课程的基本导向和遵循,是期望儿童达到的理想发展水平或状态㊂在对幼小课程纲要的分析中,主要有聚焦儿童入学准备的近景目标和指向儿童终身学习远景目标㊂聚焦儿童入学准备的课程目标主要目的是帮助儿童顺利地从学前阶段过渡到小学阶段,根本旨归是通过课程发展儿童进入小学所需的各项能力,关注儿童在下一学段的学习与发展,以期通过学前教育为儿童接受小学教育乃至后续阶段的教育打下坚实基础㊂卢森堡的学前教育和小学教育处于不同周期,每个周期的目标和发展成果之间环环相扣,学前期的不同领域要达到的核心能力是过渡到小学所需的技能㊂芬兰‘国家学前教育核心课程“的课程目标认为每个孩子从学前教育到基础教育的学习路径是一个基于儿童需求的灵活连续体,学前教育是为小学教育做准备的,学前阶段的课程主要聚焦儿童入学准备,发展儿童入学所需的各项要求㊂瑞典的学前班作为过渡阶段,其目标和核心内容则是朝着义务教育所提出的知识标准的方向发展,由此保证学生学习与发展的连续性[13]㊂学前教育是为义务教育和后续基础教育奠基的场所,学前教育的目标是培养基本的学习技能,让儿童为进入小学做好准备,要求学前和小学在适合发展的学习环境中为儿童做好准备㊂指向儿童终身学习的课程目标将幼小衔接阶段置于整体的教育体系中,主张整个教育体系中教育理念的贯通,强调课程目标的连贯性㊂在日本以连续性和连贯性为基础的教育哲学的影响下,学前教育被看作是为人的终身人格的形成奠定基础,‘幼稚园教育要领“的课程目标是培养终身人格发展的基础 ,‘小学校学习指导要领“规定义务教育以发展每个人的能力培养在社会中独立生活的基础培养符合国家和社会的基本素质,成为社会的合格成员为目标[14],两个学段都是以个人和社会成员的理想状态为目标㊂意大利一体化的课程设置对儿童终身发展的目标要求更明确,课程纲要指出课程的核心是促进儿童的基本技能,如认知㊁情感㊁社交等方面的发展,这些技能是每个儿童成长的基础㊂奥地利课程框架强调了终身学习的原则以及教育过程连续性的重要性,其目的是使学前教育和小学教育在对教育的理解上达成共识,在此基础上实现教育过程的连接㊂新西兰和德国的课程目标是建立在对教育的共同理解的基础上的,新西兰注重教育连续性和终身学习,德国旨在通过教育促进儿童的整体人格的发展㊂(四)幼小衔接课程内容课程内容是整个课程设计的核心㊂学前教育阶段以游戏为主要活动,小学阶段以学科教学为主要内容,儿童在两个阶段的学习方式不同,从幼小衔接课程连续性的角度来分析,学科或领域导向的课程内容聚焦学科知识的交叉整合,儿童能力发展导向的课程内容侧重儿童学习结果的拓展延伸㊂学科或领域导向课程内容㊂以连续性为基础的分阶段的课程内容,这类课程内容遵循连续性的课程设计逻辑,虽在学前教育和小学教育中有不同科目,但其中的内容有交叉或涵盖㊂日本‘小学校学习指导要领“中也明确规定,特别是在小学一年级,生活㊁日语㊁音乐㊁图画工作四科在制定教学计划和教学内容时要结合幼儿园教育的相关内容㊂此外,为促进幼小衔接,日本专门设置了生活科课程, 扮演着从以游戏为中心的幼儿教育可以顺利衔接培育学力的小学教育的桥梁 [15]㊂挪威学前教育和小学教育在课程框架上是两个独立的体系,但学前教育的大多数学习领域与小学教授的科目一致,‘幼儿园内容和任务框架计划“以类似于小学课程的方式定义了学习领域,促成了两个学段在学习领域上的衔接㊂此外,框架还要求幼儿园和小学应相互提供有关活动的共同信息㊂韩国学前阶段的69徐昭媛,等.OECD国家幼小衔接课程设计的经验与启示Nuri课程是五大领域体验式的综合课程,小学阶段则调整了课程内容的组织方式,以一种系统的方式获得每个学科的基础和基本元素,形成科目或学科群以连接不同年级,还通过创造性的体验活动来帮助小学一年级的学生顺利过渡㊂如果说以上国家在两个学段课程内容衔接的要求主要体现在学科领域上,那么法国幼小课程内容的衔接则具体到了主题内容上, 在幼儿园,儿童通过实际操作和体验建立了相关的知识体系,包括几种形状和大小㊁平面图形㊁空间数量等,这些知识构成了学习小学几何和测量的第一种方法 [16]㊂不仅指出了儿童在不同学段的学习方式,更是明晰了两个学段的相同主题但知识深度渐进的课程内容㊂儿童能力发展导向的课程内容㊂这类课程内容的组织以儿童能力发展为目标,幼儿园课程内容是儿童能力发展的奠基,小学课程内容则是儿童能力的深化拓展㊂如苏格兰‘卓越课程“将学前两年(3-4岁儿童)到小学一年级(5岁儿童)的儿童早期的保育和教育作为一个单元,聚焦于儿童的价值观㊁社交能力㊁规则意识等核心素养的发展与能力提升,建立了相同的课程组织㊁学习经验和相关标准㊂新西兰的学前阶段‘编席子“中课程内容以五大领域和发展目标的形式呈现,小学阶段‘新西兰课程“以关键能力和学习领域的形式呈现,但小学课程的关键能力和学习领域是建立在幼儿园课程学习结果的基础之上的,这也是两个学段课程联系的起点㊂卢森堡的基础教育分为四个周期,第一周期是学前教育,第二至第四周期为小学教育,‘基础教育学习计划“根据一致的教育原则确定了四个周期的学习领域,使四个周期在不同领域的学习是连贯的,如第一周期中有用感官发现世界的内容,在第二㊁第三周期则是科学意识 ,到了第四周期则是人文与自然科学 ,以此来确保课程内容的连续性[17]㊂爱尔兰在幼小衔接的课程内容上以关键知识和技能点为基础,两个学段在幼儿园向小学过渡的关键知识和技能方面达成一致,重点强调社交和情感技能,沟通和语言技能,积极的学习倾向等㊂由于这些能力在儿童的学习中发挥着核心作用,因而以学习成果的形式嵌入从幼儿园到小学的所有课程领域和科目中,使整个课程贯通且具相关性,这样各课程领域不仅有助于儿童关键能力的发展,也有助于儿童进入小学后学习的连续性和连贯性[18]㊂这两种不同取向的课程内容的设计是课程内容选择的基本取向,幼小衔接课程内容的设计既要考虑到知识的分类整合,也要考虑到儿童能力的发展,其根本是促使儿童在学习与发展中的经验的获得与延续㊂(五)幼小衔接课程实施由于学前阶段和小学阶段有着不同的教育目标和任务,学前教育主要是儿童的保育与教育,而小学教育则倾向于知识的学习,两个阶段不同的任务导致了其不同的教育方式,在课程实施上也有所不同㊂但通过对国前课程纲要的分析,OECD国家为了更好地推进幼小衔接,通常采取以游戏为基础的课程实施方式,采用符合儿童发展特点的实施策略㊂以游戏为基础的实施方式㊂基于幼小衔接课程中做好两个学段的衔接工作,就要采用灵活的实施方式㊂游戏是最适合学前儿童的活动方式,是一种让儿童积极参与并体验关系的活动方式,是培养儿童早期学习与发展课程的重要组成部分㊂在北爱尔兰,小学一年级和二年级(4-5岁儿童)采用以游戏为基础的发展适宜性课程,缓解了儿童从学前教育到小学的过渡㊂苏格兰‘卓越课程:从学前到小学的过渡“是对‘卓越课程“中幼小衔接理念与相关举措的强调,其中指出在小学教育低学段要延续学前教育课程实施中的方式方法,使儿童通过有目的㊁有计划的游戏来学习,将游戏教学的衔接理念渗透在两个学段的教育中[19]㊂奥地利为了实现教育过程的连接,非常重视学前和小学教育学习方法的连续性, 在游戏中学习被定位在小学课程推荐的学习形式的首位,强调学习要建立在儿童已经获得的有一定差异性能力的基础上,实施开放的㊁以项目为导向的㊁以发现为基础的学习,儿童玩游戏的乐趣增加了他们学习的动力,这种对游戏的要求是教育机构之间成功过渡的重要组成部分[20]㊂79。

OECD成员国的预算绩效评价实践及其借鉴

OECD成员国的预算绩效评价实践及其借鉴20世纪80年代以来，以美国、英国、新西兰和澳大利亚等为代表的一批OECD（注：OECD 是经济合作与发展组织的简称，其英文名为Organization for Economic Co-operation and Development.该组织成立于1961年，其前身是欧洲经济合作组织(OEEC)，是在二战后美国与加拿大协助欧洲实施重建经济的马歇尔计划的基础上退步发展起来的，目前共有30个成员国，其国民生产总值占全世界的三分之二。

OECD成员国都是较为发达的市场经济国家，预算管理水平也普遍较高。

）国家进行了以产出和成果为导向的预算管理改革。

实施预算绩效评价是其中的一项重要改革措施。

2003年开始的部门预算改革，标志着我国预算管理制度改革的正式启动。

此后，财政部相继实施了部门预算、收支两条线、国库集中收付制度、政府采购以及规范预算编制程序等多项改革，并取得了较为显著的成效。

但应看到，我国的预算管理改革尚处于初始阶段，目前的改革仍只是以对预算资金投入的控制为导向，尚未涉及到预算分配结果和支出绩效问题。

随着我国公共财政体制的逐步建立，如何提高预算编制的科学性，如何评价预算资金的使用效益等问题开始变得突出起来。

因此，分析和借鉴OECD 成员国的有益经验和做法，逐步建立一套适合我国国情的预算绩效评价体系具有重要的理论价值和现实意义。

一、OECD成员国的预算绩效评价实践OECD成员国通过实施预算绩效评价，在促进政府提高预算管理效率，充分发挥预算资金效能，增进公众对预算过程的了解和监督，改进政府形象等方面都产生了良好效果。

由于OECD成员国政治经济体制的差异，各国的绩效评估体系也呈现出各自不同的特点：（一）绩效评价的类型以绩效评价目标作为标准，可以将预算绩效评价分为管理与改进型、责任与控制型和节约开支型等三种类型。

其中，管理与改进型着重于激励和促进政府组织管理的改善，更为重视以产出和成果为导向的预算结果；责任与控制型评价则更为重视对政府部门和预算项目的绩效审计，以加强对各政府部门预算责任和预算程序的控制；而节约开支型评价则在预算过程中着重强调开支与成本的节约，对预算结果进行绩效评价是实现这一目标的重要手段。

“OECD”国家高新技术指标体系研究与启示

中知识和技术因素的增长，业Ｒ产＆
概念。着各时期 “ 导技术 ” 先随先和“ 导产业 ” 的变化，以及知识和技术密集度向其它产业的转移和集聚，高
新技术产业的统计边界也在变化。
知识密集型的新兴产业却不在其中。虽然ＯＣＥＤ也将一部分随硬件销售的软件列入统计，但大部分独立软件却排斥在制造业之外。随着科学技术的发展，软件业将加快向制造业的全面融合，制造业产品对软件的依赖程度越来越高，软件业
始标体乐与分析、完方法，促进我国的高新技术产业统计与分析、研监洲工作，由科技部把炬高技术产业开发中心和中国科技交流中心组织了赴法国 “ 高新技术指标体系分析和研究方法培训班” 在法国期间．，学习考
察了ＯＣ国家的高新技术产业统计指标体系与分析方法。现将培训班的总结报告摘发如下，ＥＤ烈维读者
新技术产业的组成部分而列入统
、
ＯＣＥＤ关于高新技术产业
计，而产业外从事高新技术产品生
的统计与评价方法
产的企业却被排除在外。因此，这种
方法既可能高估也可能低估高新技术产业的规模：但是，这种方法可操作性强。国际比较角度看，执包括美国在内的几乎所有发达国家都采用
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oecd学生发展核心素养基本框架和指标体系

oecd学生发展核心素养基本框架和指标体系1.引言1.1 概述概述本文旨在探讨OECD学生发展核心素养基本框架和指标体系的重要性以及其对教育发展和学生成长的影响。

学生发展核心素养是指学生在教育过程中所需具备的知识、技能和态度，能够支持他们在各个方面实现个人和社会的成功。

OECD学生发展核心素养基本框架是一个全球性的教育框架，旨在为教育者和政策制定者提供一个共同的参考点，帮助他们评估学生的学习成果和教育质量。

该框架涉及多个学科领域，包括语言、数学、科学和技术等，旨在培养学生的跨学科能力和综合素养。

在学生发展核心素养框架下，OECD制定了一套科学、有效的指标体系，用于评估学生在各个领域的学习成果和发展状况。

这些指标不仅关注学生的学术表现，还包括他们在解决问题、创造性思维、人际交往和道德价值观等方面的能力。

通过对OECD学生发展核心素养基本框架和指标体系的研究，教育工作者和政策制定者可以更好地了解学生的学习状况和需求，并为其提供有针对性的教育资源和支持。

此外，这些框架和指标体系还可以帮助学生和家长更好地理解教育的目标和意义，从而更好地规划学习路径和发展方向。

在接下来的章节中，我们将详细介绍OECD学生发展核心素养基本框架和指标体系的内容、作用和实施情况。

同时，我们将探讨这些框架和指标如何影响教育改革和学生的未来发展，并对未来的发展方向进行展望。

接下来的章节将分别介绍OECD学生发展核心素养基本框架和指标体系的具体内容，以及其在实际应用中的作用和影响。

最后，我们将对本文的主要内容进行总结，并展望未来在此领域的研究和发展方向。

1.2文章结构1.2 文章结构本文主要介绍了OECD学生发展核心素养基本框架和指标体系。

文章按照以下结构进行展开。

首先，在引言部分，我们对整篇文章进行了概述，简要介绍了OECD 学生发展核心素养的重要性以及文章的组织结构。

接下来，在正文部分的第2.1节，我们详细介绍了OECD学生发展核心素养的基本框架。